مقاله کامل مردمسالاری، تربیت و هدف آن (اندیشه تربیتی دیوئی)

مردمسالاری، تربیت و هدف آن (اندیشه تربیتی دیوئی)
چكیده:
دیوئی(1952-1859) را بانی نظام نوین تعلیم و تربیت امریکاداشتهاند. پروایفلسفه و تاملات نظری صرف انگیزه ای برای دیوئی ایجاد نمیکند، اما از آن رو که به دنبال اصولی است که آن را سنگ بنای هر تربیتینهد میتوان او را فیلسوف دانست چراکه فلسفه را دانش اصلها هم به شمار آورده اند. ازطرف دیگر، سالها اشتغال به تعلیم و تربیت و دغدغه های تربیتی باعث شدهکه فلسفه را تنها در تعلیم و تربیت منحصر نماید و تنها فلسفه مورد قبولش را فلسفهتعلیم و تربیت بداند .دیوئی، مردم سالاری را تنها نظام سیاسی میداند که هم میتواند بهترین آموزشو پرورش را فراهم نماید و هم بهترین نوع زندگی را توجه به تعلیم وتربیت و مردم سالاری نشانه هایی است از عملگرایی دیوئی . دیوئی به دنبال اصلاحاتی در نظام آموزشیمبتنی بر طبیعت بشری و بازسازی سیاست حول دموکراتیک نمودن نهادهای سیاسی براساس افزایش حقوق و مشارکت افراد و در عین حال مشارکت مناسب منابع فرهنگی و اقتصادی جامعه در آن است. آموزش و پرورش دلخواه او با روش حل مساله توام است که به طور دفعی تحقق نمییابد، بلکه فرآیندی است که از آزادی کودک و فعالیت او شروع شده و به استقلال و آزادی تمام افراد ختم می شود.این مقاله با رویکردی تحلیلی و توصیفی به آرای دیوئی در پی تحلیل و بررسی نسبت اندیشه تربیتیاو با اندیشه سیاسی مردمسالاری و ابتنای آموزش و پرورشبرنظام سیاسی مردمسالاریاست.
واژگان کلیدی: مردمسالاری، تربیت، اصول تربیت، حل مساله، آزادی.
معنای اصل
اصل در لغت از ریشه یونانیarkheبه معنای اصل، مبدا و آغاز است که در لاتین به principiaو principiumبه معنای اساس و پایه و مبدا برگردانده شده است.
ارسطو در مابعد الطبیعه شش معنا برای اصل برشمرده است که آنچه در میان همه معانی مشترک است، نخستین بودن آنهاست .(ارسطو، 1366، ص 127) اما اصل در علوم کاربردی به مع نای قواعد کلی است که باید راهنمای عمل قرار گیرد.
دیوئی با انتقاد از اصول تربیتی فروبل، به عنوان کسی که آموزشگاههای آن زمان اصول او را پیروی می کردند، (دیوئی، 1343، صص97-96) اصول و افکارفروبل را تنها در شرایط و مقتضیات اج تماعی زمان خود او سود مند می داندکه باید بنا به مقتضیات کنونی اصول او را توسعه داد .دیوئی بخش بزرگی از تفکر فروبل را، که سمبولیسم می نامد، ناشی از اصول و اطلاعات ناقص روانشناسی و سیاست عمومی و اوضاع اجتماعی آلمان آن زمان می داند که فروبل نمی توانست کارهای مدرسه را کاملا منطبق با فعالیتهای جامعه نماید. جامعه چنان در بند حکومت بود که ممکن نبود کارهای آنرا سرمشقی برای مدرسه قرار داد و بنابراین فروبل ناگزیر بود اصول فلسفی واخلاقی جامعه را به صورت سمبل و مبهم در مدرسه ذکر نماید .(دیوئی، 1343، صص102-100)
استنتاج اصول از قواعد روانشناسی
به نظر دیوئی برای ارایه اصول تعلیم و تربیت نوین آزمایشگاهی نیاز است که در آن بر اساس روانشناسی عملی تجلیات روح کودک مورد مطالعه قرار گیرد و آزمایش کنندگان پیوسته در تکاپوییافتن عواملی باشند که پرورش طبیعی کودک را تسهیل نماید. اصول تربیتی در گذشته با
توجه به روانشناسی قدیم اتخاذ شده بود که امروزه مورد پذیرشنیست.مقایسه روانشناسی قدیم و جدید ما را نسبت بهضرورت پیدایش اصول تربی تی جدید آگاه می نماید. این مقایسه را می توان در سه وجه انجام داد (دیوئی، 1343، صص85-81)
1)ذهن:
روانشناسی سنتی ذهن را به منزله یک عامل شخصی و مس تقل می نگریست که با عوامل بیرونی تماس و ارتباط مستقیم داشت. در مقابل روانشناسی نوین ذهن را به منزله یکی از عوامل اجتماعی تلقی می کند که پیوسته تحت تاثیر و تحریک عوامل اجتماعی تغذیه می کند و پرورش مییابد.
2)عاطفه و احساسات:
روانشناسی سنتی در واقع روانشناسی معلومات بود و به عواطف و تمایلات و چگونگی انتشای افکار از احساسات و احتیاجات آدمی توجهی نمی کرد، اما روانشناسی جدید عقیده دارد ذهن محیط ناتمام احساسات و افکار است که وظیفه اساسی آن رهبری فعالیتهای درونی است.
3)پرورش ذهن:
روانشناسی جدید ذهن را به منزله نیرویی قابل رشد و پرورش می داند که توانایی و نیروی آن در مراحل مختلف زندگی تغییر و تکامل مییابدحال آنکه روانشناسی قدیم ذهن را قوه ثابتی می پنداشت که هیچ تغییری در آن حاصل نمی شود و تنها تفاوت بین کودک و بزرگسال، میزان معلومات آنها بود. بر اساس نظر روانشناسان جدید انسان با یک عده استعدادهای ثابت به دنیا نمی آید که آموزشگاه با فرمولهای محدود و ثابت به کشف و بروز آنها بپردازد بلکه استعدادهای نامحدود بشری نیازمند تربیت و تکوین و انطباق بر مصالح زندگانی است.(دیوئی، 1338، ص167) با حصول این تفاوت ها در نگاه روانشناسی، تعلیم و تربیت
نیز خواه ناخواه دچار تحول اساسی می شود اما مساله اساسی ضرورت این تحول اساسی نیست بلکه عملی نمودن آن است زیرا تفکر و تعقل به تنهایی نمی تواند راه به مقصود برساند و بحث عملی کردن اصولزیربنایی این تحول مورد نیاز مطرح است. (دیوئی، 1343، ص86)
دیوئی در راستای برآوردن هدف خود، که فلسفهآموزش و پرورش تجربی مبتنی بر تجربه برای تجربهترتیب دهد، با استعانت از تجارب و مشاهدات خود در آموزشگاههای گوناگون و مد نظرقرار دادن تجارب بشری به دنبال اصلاحاتی در نظام آموزشیمبتنی بر طبیعت بشری و بازسازی سیاست حول دموکراتیک نمودن نهادهای سیاسی براساس افزایش حقوق و مشارکت افراد و در عین حال مشارکت مناسب منابع فرهنگی و اقتصادی جامعه، به بیان اصول آموزش و پرورش خود پرداخته است. اصول آموزش و پرورش در نظر دیوئیبدین قرار است:
1) رغبت:
شخص با عنایت به هدف کاری تمایل به آن پیدا می کند.این تمایل عواطف او را بر می انگیزد و عواطف انگیخته وضع موجود او را دگرگون کرده و او را به سوی آن کار می راند و به فعالیت وا می دارد (Dewey, 2001, pp260-266)
مربیان سنتی به خطا کوشیده اند تا با برخی عوامل خارجی، مواد درسی و فرآیند آموزش و پرورش را خوشایند سازند و کودکان را با زرق و برق بفریبند به اهداف خود برسند و این از آنجا ناشی می شود کهمواد درسی و فرآیند آموزش و پرورش برای کودکان رغبت انگیز نیست. برای ایجاد رغبت کافی است مواد درسی و فرآیند آموزش و پرورش را به گونه ای برنامه ریزی نمود که ارتباط بیشتری با زندگی روزمره یا حوزه فعالیت انسان داشته باشد.
از پیامدهای رعایت این اصل اینکه: بهترین موقع آموزش هر درس هنگامی است کهکودک به آن احساس رغبت کند .بنابراین دیوئی اعتقاد دارد کودک در سالهای اولیه تحصیل، به بررسی و جستجوی عالم خارج راغب است ولی در سن هشت یا نه سالگی به مطالعه کتاب رغبت مییابد. اگر این مراحل رعایت شود شاگرد دیگر الفبا را به خاطر الفبا و خواندن را برای خواندن فرا نمی گیرد بلکه از آموختن مقصودی دارد و می خواهد با خواندن کتاب از اسرار آن سر درآورد. به همین ترتیب در آموزش اعداد و حساب نیز باید به جای آموزش خطوط و علامات کج ومعوج فاقد معنا برای کودک، صبر کنیم تا او رفته رفته در ضمن بازیبه ضرورت آن پی ببرد و طالب آموختن آنها شود. (دیوئی، 1338، صص43-40) این به معنای پیروی از تمام رغبت ها، غرایز یا امیال نیست بلکه باید بعضی از غرایز را به جای ارضا ء، اصلاح نمود. رغبتهایی در درجه اول اهمیت قرار دارند که به زندگی طبیعی پیوسته باشند و بتوانند انگیزه ای باشند تا نیازهای اساسی کودک را برآورند (دیوئی، 1343، صص113-112) .
آیا رعایت این اصل باعث پراکندگی دقت و توجه کودک نمی گردد و مداومت فکری او را زایل نمی گرداند؟دیوئی مداومت فکری دانش آموز را در گرو موضوع واحد جستجو می کند چنانکه یک موضوع خاص مانند نساجییا آهنگرییا… کار مداومی است که حتی ممکن است سالها به طول انجامد و توجه به آن، اگر موضوع رغبت کودک باشد، نه تنها قوای جسمی و روحی کودک را متفرق نمی کند بلکه آنها را برای نیل به مقصود و تهیه محصول متمرکز می کند و استعداد های متفرق کودک را جذب و متمرکز می سازد. (دیوئی، 1343، ص115)
2)انضباط:
انضباط باعث می شود شخص آگاهانه وسایل مورد نیاز برای نیل به مقصود را فراهم آورد و در مقابل موانع از راه خود منصرف نشود و بر راه خود ایستادگی ورزد. به عبارت دیگر انضباط یعنی مقاومت آگاهانه در مقابل موانع. لذا محور انضباط، اراده است(Dewey, 2001, pp260-268)از طرف دیگر انضباط همیشه فرع یک هدف است و برای رسیدن به هر هدفی باید نظم و انضباط خاصی برقرار ساخت(دیوئی، 1343، ص12) .
مربیان سنتی وقتی کودکی را مشاهده می نمودند که از فراگیری مطلبی سرپیچی می نمود به عوامل انض باطی متوسل می شدند تا اراده او را تحریک کنند؛ غافل از آنکه برای تحریک اراده، توجهبه رغبت ضروری است چرا که رغبت و انضباط لازم و ملزوم یکدیگرند(Dewey, 2001, pp260-268)در مقابل در نظامی که منظور و مراد از انضباط توسعه روح همکاری باشد در حین کار و فعالیت روح همکاری و تعاون شکل می گیرد، درست مانند یک کارگاهکه برخلاف آن بی نظمی که مشاهده می شود کل مجموعه در تلاش است تا محصول مشترکی را بوجود آورد واین خود نظمی است که بر کل کارگاه حاکم است. انضباط حقیقی و پایدار ناشی از فعالیت اجتماعی و همکاری مشترک است.(دیوئی، 1343، ص13) این انضباط، اگر خود به خود و بالضروره وضع و اجرا گردد، امری ضروری و طبیعی است. (دیوئی، 1338، صص147-146)
3) پیوستگی علم و عمل:
محدود بودن دایره معلومات مردم جامعه را به انحطاط نمی کشاند بلکه جامعه ای راکد و زبون خواهد ماند و راه زوال می پیماید که افرادش در عمل ناتوان باشند و نتوانند اطلاعات بیش و کم خود را به موقع به اجرا گذارند (دیوئی، 1338، ص46) .
دانش آموز باید موضوعات و مسایل علمی را با توجه به کاربرد آن در زندگی اجتماعی بیاموزد (Dewey, 1971, p89). توسل به این روش نه تنها موثر ترین و آسان ترین راه حصول علم است بلکه مطمئن ترین شیوه فهم مسایل اقتصادی و صنعتی کنونی جامعه است.(دیوئی، 1369، ص94) در مقابل اگر کودک در عمل نتواند با محیط و جامعه سازگار شود، یعنی از دروس عملی نتیجه نگیرد، دیگر هیچ درس یا کتابی به حالش مفید نخواهد بود. مواد درسی در برنامه آموزشی و اعمال کودک باید باهم سازگار باشند زیرا هردو زاییده زندگانی وبرکنار از تباین و جدایی اند. تعلیم و تربیت در خانواده از آن رو طبیعی است که کودک هر آنچه می آموزد از راه عمل و آزمایش است.(دیوئی، 1338، ص91)
دیوئی در جایی دیگر مراحل دانش را به مراحل عملی، نظری و انتزاعی تقسیم می کند و اساسی ترین و سودمند ترین نوع دانش رادانش عملی می شمارد که فرد از همان ابتدای کودکی با عمل بر روی اشیاء بدست می آورد . دیوئی حتی دانش نظری، دانش از تجارب دیگران، را در صورتی مفید می داند که زندگی و فعالیت عملی فرد آنرا ایجاب نماید و به درستی به دانش عملی او پیوند خورد. (Dewey,2001, pp 384-392)
دیوئی با استقرار کارهای دستی در آموزشگاهها نیز از آنرو موافق است که فعالیت حقیقی در مدارس، آموزش و پرورش بیشتر به زندگی حقیقی نزدیک می شود و تبدیل به خانه طبیعی برای دانش آموز می شود. در این صورت مدرسه تنها جای فرا گرفتن دروسیکه ارتباط مبهمی با مظاهر زندگی انسان در آینده دارد نیست بلکه نمونه کوچک اجتماع حقیقی خواهد بود که به طور عملی راه را به دانش آموز
جهت یافتن اسرار طبیعت نشان می دهد. (دیوئی، 1343، صص17-14)
این اصل از آنجا ناشی می شود که برای دیوئی تفکر و تجربه ارتباط وثیقی با یکدیگر دارند. برای دیوئی تجربه دارای دو وجه فعال و منفعل است در ابتدا ما در خصوص چیزی عمل می کنیم) وجه فعال) و سپس به سنجش پیامد آنها می پردازیم. دیوئیارتباط این دو را اگر عمدی و آگاهانه باشد فکر می نامد. (Dewey,2001, p 315) تفکیک فکر و تجربه از هم باعث می شود راه نادرستی در تربیت بپیماییم. عده ای از مربیان به غلط تنها به مواد نظری مانند ریاضیات و تاریخ و جغرافیا بها می دهند و عده ای دیگر تنها به کارهای عملی؛ غافل از اینکه علم جدا از عمل و یا عمل ماشینی مجالی برای تربیت صحیح فراهم نمی آورد. با این اوصاف، می توان این اصل را، به درستی، پیوستگی تفکر و تجربه نیز نامید.
4)نوآموز محوری:
بعضی دوران کودکی را دوره ناپخ تگی، ضعف و انفعال انسان و زمینه ای برای بلوغ او می دانند؛ اتکای کودک به دیگران به معنای ضعف او نیست بلکه ناشی از قوه و استعداد سرشار اوست که می تواند در ارتباط با دیگران و جامعه بیاموزد. کودک مانند موم به سادگی بر اثر تحریک محیط شکلی به خود نمی گیرد بلکه ضمن تجارب زندگی خود نکاتی را مفید مییابد و فرا می گیرد و بدین ترتیب عادات جدیدی حاصل می کند و رفتار خود را دگرگون می سازد .(112-95Dewey,2001, pp).
زندگی نوآموزو کودک (به عنوان نخستین نوآموز)چه از لحاظ زمانیو چه از نظر ارزشی کمتر از زندگی مربی او ن یست. وظیفه مربی تنها آموزش مواد درسی به دانش آموز نیست بلکه وظیفه او تعلیم و تربیت او است. مبدا و منظور و محور آموزش و پرورش کودک است و معلم باید بر اساس واکنشهای کودک در هر کجای فرآیند آموزشی مراحل بعدی را طرح ریزی نماید. لذا باید مواد درسی را مانند محیط زندگی کودک محدود و شامل اطلاعات لازم نماییم به گونه ای که برنامه سال یا هفته یا ماه مدرسه را بر اساس میزان توانایی ذهن کودک تنظیم کنیم، نه تنوع و کثرت موضوعات. (دیوئی، 1343، ص105) و ثانیا مواد درسی را نکته به نکته به زندگی عملی روزانه کودک مرتبط سازیم.(Dewey, 2001, pp376-483)
در آموزش و پرورش سنتی مرکز ثقل فرآیند آموزش بیرون از کودک پنداشته می شد لذا کتاب و معلم اهمیت داشت و به غرایز فوری و فعالیت آنی و ذاتی کودک هیچ توجهی نمی شد. باید انقلابی در تعلیم و تربیت رخ دهد و مرکز ثقل آموزش و پرورش را به نهاد کودک انتقال دهیم. در این صورت است که کودک چون آفتابی آموزگار را در راه دشوار تعلیم و تربیت به نیکوترین وجه هدایت نموده و هر روز بر فروزندگی آن افزوده خواهد شد. (دیوئی، 1343، صص 30-32)
اما نباید افکار و تمایلات و خواهش های نارس، گذران و متشتت کودک را که به هیچ روی با سنگ عقل و تدبر و تجربه صیقل نیافتهمبنای تعلیم و تربیت قرار دهیم .معلم با نیروی عقل، پشتکار، بردباری و مراقبتمی تواند در یابدمیل فطری کودک چیست و هوس زود گذر او کدام است و چگونه قوای خدادادی و افکار و تمایلات ذهنی را با هدف تعلیم و تربیت تطبیق دهد. (دیوئی، 1343، صص34-33)
دیوئی در کتاب مدرسه و اجتماع خود نمونه هایی را می آورد (دیوئی، 1343، صص 34-35) تا نشان دهد براساس نوآموز محوری چگونه کودک در فرآیند تعلیم و تربیت از مراحل ساده به مراحل وسیعو گسترده و پیچیده تحقیقات راه مییابد وبه نظم و انضباط فکری که همیشه همراه این تحقیقات است خو می کند.
5)استمرار یا پیوستگی:
هیچ تجربه ای به خودی خود پدیدار یا محو نمی گردد. هر تجربه ای در عین حال که مستقل از میل یا خواسته است در تجارب بعدی به زندگی خود ادامه می دهد(دیوئی، 1369، ص28). به عبارت دیگرهرتجربه ای از تجارب قبل بهره می گیرد و کیفیت تجارب بعدی را تحت تاثیر قرار می دهد. بنابراین هرتجربه به گذشته وآینده پیوسته است. اما تمام تجارب ارزش آموزشی برابر ندارند.هر تجربه که باعث توقف یا مانع رشد تجارب دیگر شودو انسان را در کنترل تجارب بعدی ناتوان سازد، حتی اگر به تنهایی مطبوع باشد، از آن رو که باعث توقف یا مانع رشد تجارب دیگر می شود غیر آموزشی است. (دیوئی، 1369، ص 26)هر تجربه باید به تجارب دیگری بیانجامد که عمیق تر و وسیع تر باشد و از این راه رشد فرد را تضمین کند. (دیوئی، 1369، ص 50) بنابراین، مساله اصلی آموزش و پرورش مبتنی بر تجربه این است که آن دسته از تجارب کنونی را انتخاب نماید که در تجارب بعدی حیات موثر وخلاقی داشته باشد. وظیفه هر مربی آن است که جهت و هدف هر تجربه را بررسی نماید و آنرا در تنظیم شرایط تجربه برای نوآموزان به کاربرد. پیوستگی مطالبی که به کودک تعلیم یا تدریس می شود باید به گونه ای روشن و محسوس باشد که کودک پیوستگی کلیه عوامل را همچون

فایل : 28 صفحه

فرمت : Word