مقاله کامل ارزیابی آثار اجتماعی- فرهنگی و سياسی تداوم اجرای بومی‌گزینی دانشجویان در آموزش عالی از منظر صاحبنظران آموزش عالی

ارزیابی آثاراجتماعی- فرهنگی و سياسی تداوم اجرای بومی‌گزینی دانشجویان در آموزش عالی از منظر صاحبنظران آموزش عالی(کارشناسان و معاونان دانشگاه‌های تابعه وزارت علوم و وزارت بهداشت)
چکيده
پژوهش حاضر با هدف ارزیابی آثار اجتماعی- فرهنگی و سیاسی تداوم اجرای بومی گزینی از منظر مدیران و صاحبنظران آموزش عالی شامل کارشناسان حوزه‌های ستادی آموزش عالی،معاونان آموزشی و دانشجویی- فرهنگی دانشگاه‌ها اعم از دانشگاه‌های تابعه وزارت علوم،تحقیقات و فناوری وزارت بهداشت،درمان و آموزش پزشکی اجرا شده است. این پژوهش از نوع تحقیقات پیمایشی بوده و جامعه آماری آن شامل خبرگان صاحبنظر در امور آموزشی بود که 79 تن از آنها به روش نمونهگیری هدفمند انتخاب شده و با استفاده از پرسشنامه مورد ارزیابی قرار گرفته‌اند. روایی پرسشنامه به روش محتوایی (CVR) و پایایی آن با آزمون آلفای کرونباخ ارزیابی شد. داده‌ها به وسیله نرمافزار تحلیل داده‌های کمی(spss) و آزمونهای تحلیل واریانس و تفاوت میانگین دوگروهه تحلیل شده است. بدین لحاظ،یافته‌های این پژوهش در بعد توصیفی نشان دادند که از میان کل پاسخگویان (79 نفر)،حدود 34 درصد با سیاست بومیگزینی،موافق و 66 درصد با این سیاست یا روش مخالف هستند. پاسخگویانی که در سازمان‌های وزارت علوم،سمت مسئول یا کارشناس داشتند،هیچ یک موافق با سیاست بومی‌گزینی نبودند. همچنین 43 درصد از پاسخگویان در دانشگاه‌های وزارت علوم،مخالف طرح بومی‌گزینی دانشجو و 59 درصد از اعضای هیئتعلمی دانشگاه‌های علوم پزشکی موافق شیوه بومی‌گزینی بودند. برای اطمینان از واقعی بودن نسبتهای مذکور،آزمون خیدو میان دو متغیر نگرش به
بومی‌گزینی وابستگی سازمانی انجام گرفت که مقدار این آزمون (43/13) در سطح 95 درصد اطمینان نتایج بهدستآمده را تأیید کرد. از مهمترین پیشنهادهای این پژوهش،تأسیس قطب‌های دانشگاهی در شهرهای بزرگ و تمرکزبخشی به رشته‌های دانشگاهی بهمنظور ایجاد برخی شهرهای دانشگاهی است.
واژگان کليدی: بومی‌گزینی،همبستگی ملی،عدالت آموزشی،عدالت رفاهی،عدالت اجتماعی، تأمیناخلاقی و مصون‌سازی فرهنگی
مقدمه
در بیشتر کشورهای توسعهیافته و در حال توسعه،تمایل به آموزش و بهویژه آموزش عالی دیده می‌شود. توسعه کشورهای جهان تا حدود زیادی منوط به توسعه انسانی و توسعه انسانی نیز در گرو توسعه آموزش‌های ابتدایی،متوسطه و آموزش عالی است.
نتایج پژوهش‌های متعدد در سطوح ملی و جهانی نشان می‌دهند که در سه سطح سرمایه‌های مالی،کالبدی و نیروی انسانی،ضرایب تأثیرپذیری رشد و توسعه جوامع مورد مطالعه تا حدود زیادی تحت تأثیر عامل نیروی انسانی و سرمایهگذاری کشورهای پیشرفته در این خصوص بوده است. به عبارتی،سرمایهگذاری در زمینه تأمین نیروی انسانی ماهر و آموزشدیده،رشد سرمایه‌های مادی و فیزیکی را نیز در بر خواهد داشت‌. این رویکرد باعث شده است که آموزش عالی بهعنوان نقطهای کانونی که پیشرفت جوامع را در سایر زمینه‌ها نیز تضمین میکند توجه بسیاری را به خود جلب کند. از اینرو،کشورها بر آن شدند تا نظام آموزش عالی خود را تا سرحد توان گسترش دهند (روشن،1387) و ازآنجاییکه دانشگاه‌ها مهمترین مراکز تولید دانش و دانشمندان به شمار میآیند،هر برنامه‌ای برای توسعه علمی
قاعدتاً باید یکی از محورهای اصلی خود را توسعه این نظامها قرار دهد‌. تأثیر این نظام‌ها چه از لحاظ محتوای برنامه آموزشی و پژوهشی و چه از لحاظ زمینه‌های فرهنگی- اجتماعی حاکم بر محیط‌های دانشگاهی‌ می‌تواند تا سال‌ها پس از تحصیلات عالی به رغم هر مقام و موقعیتی که این افراد در جامعه داشته باشند،همچنان در نزد دانشآموختگان باقی مانده و حتی برای آنها به یک شیوه زندگی و یک روش فکری تبدیل شود (فکوهی،1385). بنابراین،ساختارهای آموزشی و آموزش عالی کشورها نقشی بی‌بدیل در توسعه درونزای کشور و استقلال علمی و فنی آن ایفا میکنند و سیاست‌های راهبردی و عملیاتی مطرح در این ساختارها تأثیرات مهمی بر بدنه آموزش و پژوهش ملت‌ها خواهند داشت. از جمله همین سیاست‌ها گزینش دانشآموزان به شیوه بومی است که در چند سال اخیر مبنای پذیرش دانش‌آموزان برای ورود به دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی کشور قرار گرفته است.در سیاست بومی‌گزینی که بهصورت استانی،ناحیهای،قطبی و گزینش بهصورت کشوری (بدون بومی‌گزینی) اجرایی شده است،دانشجویان مربوط به هر منطقه فقط در دانشگاه‌های منطقه و بوم خود برای تحصیل پذیرفته‌ می‌شوند (بذرافشان مقدم،مهدوی شکیب و خجسته بوجار،1393،ص 83).
ایده اولیه گزینش بومی در چهارمین جلسه کمیته مطالعه و برنامهریزی آزمونسراسری سال 1366 مطرح شد و سپس در سال 1368 مورد بازبینی قرار گرفت. در نهایت،در سال 1369 در جلسه 213 شورای عالی انقلاب فرهنگی مورخ 11/2/69 طرح پیشنهادی کمیته مطالعه و برنامهریزی کنکور به تصویب رسید. با به تصویب رسیدن طرح گزینش بومی در شورای عالی انقلاب فرهنگی این طرح بهعنوان یک سند بالادستی مورد توجه قرار گرفت. بر اساس این طرح که هماکنون اجرا‌ می‌شود،برخی رشته‌ها دارای گزینش،بومی محلی،بومی ناحیهای،بومی
استانی،بومی قطبی و کشوری هستند. آن دسته از رشته‌هایی که در تمامی مؤسسات آموزش عالی واقع در یک استان وجود دارد،رشته‌های «بومی استانی» هستند. آن دسته از رشته‌هایی که در یک استاننیست بلکه در چند استان همجوار وجود دارد،رشته‌های «بومی ناحیهای» تلقی می‌شوند که در حال حاضر 9 ناحیه تعریف شده است. چنانچه در 9 ناحیه همه رشته‌ها وجود نداشته باشد قاعدتاً داوطلب به پنج قطب آموزشی «بومی قطبی» مراجعه میکند. برخی رشته‌ها نیز در هیچکدام از این ناحیه‌ها،قطب‌ها و استانها وجود ندارد و ممکن است در کل کشور در یک دانشگاه یا دو دانشگاه یک استان یا دو استان وجود داشته باشد اینگونه رشته‌ها بهصورت «کشوری» است. با اجرای این سیاست آموزشی،80 درصد ظرفیت هر رشته در استان به داوطلبان بومی همان استان پس از کسر سهمیه‌های قانونی اختصاص مییابد. این وضعیت همچنین در بومی ناحیهای و بومی قطبی نیز غیر از 13 رشته پرطرفدار برقرار است و 80 درصد ظرفیت رشته‌ها به داوطلبان همان مناطق اختصاص دارد (توکلی،1391). این مسئله سبب شده است که موضوع بومی‌گزینی در نظام‌های آموزشی متمرکز با انتقادهای جدی مواجه شده و موافقان و مخالفان زیادی را به خود جلب کند (پرند،یادگارزاده و خدایی،1391،ص 103). استدلال طرفداران طرح بومی‌گزینی بر اساس این گزاره است که اجرای طرح موجب کاهش مشکلات،دغدغه‌ها و نگرانی خانواده دانشجویان و کاهش مشکلات دور بودن از خانواده و کنترل فرزندان بهویژه در مورد دختران دانشجو و جلوگیری از مهاجرت نخبگان محلی می‌شود. برخی دیگر،هدف اصلی از اجرای طرح بومی‌گزینی را تمرکززدایی‌ می‌دانند و بر این باوراند که هرسال دانشگاه‌های تهران بیشترین داوطلبان باهوش را جذب‌ می‌کنند درصورتی که این افراد میتوانند در خدمت هدف‌های منطقه
خود باشند و این سیاست از حرکت پیرامون به مرکز تا حدی جلوگیری‌ می‌کند. بسیاری از داوطلبانی که از پیرامون مهاجرت‌ می‌کنند،حاضر بهبازگشت نیستند و در پایتخت ماندگار‌ می‌شوند،درنتیجه توزیع افراد تحصیلکرده درسراسر کشور متوازن نخواهد بود (سهرابزاده،1394،ص 9). در مقابل،مخالفان اجرای طرح بومی‌گزینی بر ایجاد فاصله علمی و آموزشی میان مرکز و پیرامون، کاهش عدالت آموزشی و ایجاد محرومیت آموزشی برای استعدادهای برتری که‌ می‌خواهند در دانشگاه‌های برتر ادامه تحصیل دهند،محرومیت دانشجویان نخبه از تجربه تحصیل در دانشگاه‌های بزرگ، زیان رساندن به وحدت و انسجام ملی و رشد حرکت‌های واگرایانه بهویژه در استان‌های مرزی،جلوگیری از فرصت خودسازی و رشد استقلال فردی دانشجو،کمتوجهی به تعاملات فرهنگی بین دانشجویان مناطق مختلف کشور که باعث رشد فرهنگی و تعلق ملی دانشجو‌ می‌شود،تأکید دارند و معتقدند که این شیوه باعث رواج و گسترش زبان‌های محلی و انزوای زبان ملّی (فارسی) در دانشگاه‌های استان‌های مرزی شده است (همان،ص 9-10).از اینرو،بررسی ابعاد مختلف طرح بومی‌گزینی و تبیین نقاط قوت و ضعف آن از دید کارشناسان آموزش کشور و نه صرفاً از دید متولیان این طرح،نقش بسیار مهمی در پیشبرد یا توقف پیامدهای خوشایند و ناخوشایند آن خواهد داشت. مسئله پژوهش حاضر در این نکته خلاصه‌ می‌شود که ارزیابی و نقد و نظر کارشناسان مطلع در حوزه‌های آموزش عالی و آموزش پزشکی از شیوه فعلی گزینش دانشجو که بر اساس مدل بومی‌گزینی اعمال‌ می‌شود،چیست و چه مزایا و معایبی بر آن مترتب می‌دانند‌. بر این اساس، پرسش اصلی پژوهش عبارت است از اینکه؛
*چه تفاوتهایی در نگرش کارشناسان و معاونان دانشگاه‌های تابعه وزارت علوم و وزارت بهداشت درباره آثار
اجتماعی،فرهنگی و سیاسی تداوم اجرای سیاست بومی‌گزینی دانشجویان در آموزش عالی وجود دارد؟
مبانی نظری و پيشينه پژوهش
هانتینگتون (1987) با بررسی نظریه‌های توسعه به سه فرضیه اساسی اشاره کرده است:
الف- فرضیه همسازی میان هدف‌ها (رشد همزمان طولی و عرضی هدف‌ها در جامعه)؛ ب- نظریه‌های هم‌ستیزی (وجود تعارض میان هدف‌هایی مثل رشد و عدالت یا رشد و آزادی)؛ ج- نظریه تلفیقی (انتخاب هدف‌ها و خطمشی‌های تلفیقی و اولویتدار). در هر سه فرضیه،مسائلی مانند تعارض رشد و عدالت،تعارض میان برابری (فرصت‌ها و دستاوردها) و آزادی،تعارض عدالت اجتماعی و آزادی وجود دارد (مهرعلی‌زاده،رجبی معماری و الهامپور،1391). از اینرو،از مؤثرترین راه‌هایتحقق عدالت آموزشی و اجتماعی،تأمین فرصت‌های یکسان برای دسترسی عموم افراد جامعه به آموزشوپرورش است و همه آحاد انسانی حق دارند از آموزشوپرورش یکسان برخوردار شوند. یکی از شاخص‌های پیشرفت اجتماعی، آموزشوپرورش و چگونگی بهره‌مندی از آن است. بنابراین،کشورها به‌ویژه کشورهای درحالتوسعه،در پی ایجاد فرصت‌های برابر دسترسی همگان به آموزشوپرورش هستند (عبدوس،1381؛ به نقل از بذرافشان مقدم،1393،ص 84). برابری فرصت‌ها و عدالت آموزشی را می‌توان از دو دیدگاه متفاوت بررسی کرد. از یکسو،می‌توان به آنها بهعنوان هدف یا وسیلهای در جهت تحقق هدف‌های بلندمدت برابری اجتماعی توجه کرد. در مفهوم لیبرال کلاسیک،برابری یعنی افراد بدون توجه به نژاد،رنگ،منشأ اجتماعی و ملی،در حقوق برابر و آزاد هستند. در این مفهوم،برابری در آموزش یعنی افراد باید در شروع زندگی کاری و آموزش برابر باشند. از سوی دیگر، در یک نگرش سوسیالیستی،آموزش بهعنوان وسیلة
اصلی برابرسازی تفاوت‌های اجتماعی دیده می‌شود. برابری فرصت‌های آموزشی،هنگامی محقق می‌شود که همه افراد در دستیابی به آموزش برابر باشند (بابادی عکاشه،شریف و جمشیدیان،1389).
توسعه آموزش بدون توجه به فرصتهای برابر به مشکلات بسیاری مانند افزایش مهاجرت از مناطق محروم به سوی شهرها و مناطق دارای امکانات تحصیلی و در نتیجه،افزایش مشکلات ناشی از مهاجرت در مناطق شهری بهویژه کلانشهرها منجر می‌شود. همچنین برنامهریزی برای آموزش عالی در سطح ملی بدون توجه به فرصتهای آموزشی برای زنان و مردان قومیتهای مختلف،امکانات موجود در مناطق و فراگیر نشدن آموزش در تمام سطوح جامعه،موجب افزایش مشکلات جامعه و ازجمله خودکفا نشدن استانها در تربیت نیروی انسانی متخصص‌ می‌شود (مسعودی و جوادی،1382). به نظر میرسد،سیاست بومی‌گزینی به شیوه فعلی (از سال 1387) اگرچه به پذیرش دانشآموزان بیشتری در دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی نسبت به سالهای گذشته و دسترسی به آموزش عالی در مناطق مختلف کشور برای داوطلبان منجر شد اما به دلیل محرومیت بیشتر استان‌ها و امکانات اندک دانشگاه‌های شهرستان‌ها،نوعی نابرابری را برای استعدادهای مناطق محروم در پی داشته است. بنابراین،اجرای طرح بومی‌گزینی به شیوه کنونی،هنگامی مفید خواهدبود که فرصت برابر و دسترسی به امکانات آموزشی،پژوهشی و رفاهی در سایرمناطق برای دانشجویان فراهم باشد (بذرافشان مقدم و همکاران،1393). در این خصوص،میتوان به پژوهش بذرافشان مقدم و همکاران (1393) اشاره داشت که با روش توصیفی،دیدگاه مدیران،کارشناسان و دانشجویان را درباره اجرای طرح بومی‌گزینی در پذیرش دانشجویان دانشگاه‌ها بررسی کردند. آنها دریافتند که دانشجویان نسبت در خصوص
تحقق هدف‌های بومی‌گزینی در ابعاد عاطفی،اقتصادی و فرهنگی در مقایسه با بعد آموزشی توافق بیشتری داشتهاند؛ ضمن آنکه،کارشناسان دانشگاه سیستانوبلوچستان،فردوسی مشهد و شیراز در مقایسه با کارشناسان دانشگاه‌های خوارزمی،صنعتی اصفهان و بوعلی سینای همدان رضایت کمتری از اجرای طرح داشته‌اند. نتایج پژوهش مهرعلی‌زاده و همکاران (1391) نیز نشان میدهد که طرح بومی‌گزینی دانشجو با توجه به اینکه امکانات آموزشی در سراسر کشور با تهران و دانشگاه‌های بزرگ فاصله معنیداری دارد،بر خلاف عدالت آموزشی است و این مطلب سبب کاهش سطح عملی دانشگاه‌ها و آموزش عالی می‌شود. هدف‌های طرح مورد نظر یعنی توسعه کمی و متوازن آموزش و به‌تبع آن رشد همگون کشور مورد انتقاد قرار گرفته است.
در این میان،بومی‌گزینی دانشجو از منظر تأثیر شرایط اجتماعی در حوزه تأمین همبستگی ملی نیز اهمیت می‌یابد. بر این اساس دو الگوی یکسان‌سازی و تنوعگرایی مطرح‌ می‌شود؛الگوی یکسانسازی یا همانندسازیکه مشابه گزینش و جذب دانشجویان بومی در دانشگاه‌هاست به افزایش یکسانسازی محیط دانشگاه‌ها منجر می‌شود. در الگوی همانندسازی،یک محیط بدون تفاوت قومی به وجود‌ می‌آید. در این صورت،اختلافات فرهنگی – ساختاری کاهش می‌یابد و جامعهای همگن و یکنواخت حاصل می‌شود. همانندسازی در یک جامعه طی چندین مرحله اعم از همانندسازی فرهنگی،ساختاری،مادی،هویتی،بینشی و مدنی ایجاد می‌شود(مقصودی،1380). در این الگو،تنوع محصول دانشجو و دانش‌آموخته به حداقل خود میرسد. در این محیط به دلیل کاهش اتلاف و هدررفت انرژی،سرانه تولید خالص و راندمان افزایش‌ می‌یابد اما علیرغم بالا بودن تولیدی خاص و راندمان،سیستم از پایداری کمی برخوردار است و به علت
یکسان بودن محصولات و نبود تنوع،سیستم یا محیط در مقابل عوامل تخریب و مزاحم،شکننده و غیرقابل انعطاف می‌شود. در الگوی تنوعگرایی قومی،قومیت جای خود را به قومیت‌ها بخشیده و محیط یا جامعهای با چندین سطح و لایه به وجود‌ می‌آید،ارتباطات سیستم پیچیده شده وافزایش مییابد،رقابت بین قومیت‌ها و گروه‌ها افزایش‌ می‌یابد،تبادل اطلاعات و ارتباطات به حداکثر خود میرسد و تنوع محصولات (دانشجویان و دانشآموختگان) بیشتر می‌شود اما به دلیل افزایش انرژی نگهداشت،تولید خالص کاهش‌یافته و راندمان نیز کاهش می‌یابد و در مقابل،سیستم به پایداری و انعطاف نزدیک می‌شود.
الگوی وحدت در عین کثرت،تلفیقی از الگوی یکسان‌سازی و تنوعگرایی و ارتقای آن دو است. در پرتو وحدت،یکپارچگی،تعاون و اعتماد متقابل سرمایه عظیم اجتماعی شکل‌ می‌گیرد. در الگوی وحدت در کثرت،امکان قیاس قومیت‌ها و گروه‌ها فراهم شده و عوامل مخرب و مزاحم شناسایی می‌شود،این در حالی است که یک قومیت بهتنهایی قادر به انجام چنین کاری نیست (همان). بنابراین،توسعه و نوع قومیت‌ها در دانشگاه‌ها بدون توجه به هویت واحد و محوریت واحد نیز مشکلاتی از قبیل اختلاف در سطوح و لایه‌های جامعه را در پی خواهد داشت. برای جلوگیری از بروز مسائل و مشکلات و پیامدهای ناگوار این الگوها،توسعه الگوی وحدت در کثرت،اهمیت زیادی یافته و در دانشگاه به دلیل افزایش رقابت بین گروه‌ها،تنوع توانایی‌ها و بهکارگیری همه زمینه‌ها موجب پیشرفت علمی شده و درنتیجه،توسعه و پیشرفت جامعه را در پی خواهد داشت. در این زمینه،پژوهش صالحی عمران و عالیشوندی (1388) از معدود پژوهش‌هایی است که در آن از دو گروه مدیران آموزش عالی در وزارت علوم و دانشجویان چهار دانشگاه الزهرا،شیراز،هرمزگان و
مازندران درباره بومی‌گزینی دانشجو،نظرخواهی شده است. از منظر متقاضیان آموزش (دانشجویان) و عرضه‌کنندگان (مدیران آموزش عالی)،پذیرش دانشجویان بومی مانعی برای تبادل فرهنگها و خرده‌فرهنگ‌هاست و موجب شناخت کمتر اقوام از یکدیگر می‌شود که این امر به انسجام و همبستگی ملی خدشه وارد میکند. به این مسئله در پنل 15 آینده‌پژوهی سیاست بومی‌گزینی در پذیرش دانشجو و آینده آن نیز تأکید شده و کاهش پذیرندگی چندفرهنگی و تعاملات فرهنگی بین دانشجویان مناطق و اقوام مختلف از پیامدهای این سیاست ذکر شده است (مؤسسه پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی،1395).
رویکرد دیگری که میتوان در حوزه بومی‌گزینی دانشجو بدان اشاره داشت، مبتنی بر مؤلفه تأمین اخلاقی و مصون‌سازی فرهنگی است. در قالب این رویکرد،حامیان دیدگاه نظارت خانواده (حاجیان مقدم،صالحی امیری و غفاری،1396) معتقدند نقش نهادهای کنترلی و نظارتگری چون خانواده سپر مقاومتی تلقی می‌شوددر برابر سوءاستفاده از آزادی‌هایی که‌ می‌تواند دانشجو را تهدید کند. به عبارتی،حضور خانواده در جوار محل تحصیل دانشجو هم از حیث حمایت عاطفی و اخلاقی از دانشجو و هم از بعد روانی و ممانعت از آسیبهای روانی مهم تلقی می‌شود.
مطالعات شجاعنوری و شکری (1390) نشان داد که مشکلات رفاهی،تحصیلی و آسیب‌های خانوادگی در میان دانشجویان غیربومی بیشتر است. طراحان طرحبانگاه مبتنی بر فرصت و رشد به این موضوع اشاره‌ می‌کنند که جدا شدن دانشجویان به‌ویژه دانشجویان دختر از خانواده و محل سکونتشان مشکلات اجتماعی بیشماری را ایجاد میکند. منتقدان این طرح معتقدند قطعاً جدا شدن دختران یا پسران از خانواده و رفتن به‌جایی دیگر میتواند آسیبزا باشد و در آن تردیدی وجود ندارد اما نمی‌توان مدرنیتهای داشت که در آن تحرک

فایل : 27 صفحه

فرمت : Word