مقاله یادگیری فعال

يادگيري فعال چيست؟
يادگيري فعال زماني اتفاق مي افتد که فراگيران فرصت بيشتري براي ارتباط تعاملي با موضوع دوره برقرار نمايند و به توليد علم تشويق شوند تا فقط دريافت کننده علم باشند. در يک محيط فعال يادگيري معلمان تسهيل کننده يادگيري هستند تا اينکه يادگيري را به فراگيران ديکته نمايند.
چرا يادگيري فعال؟
تحقيقات نشان داده که يادگيري فعال يک روش آموزشي استثنائي موثر است. بدون توجه به اين موضوع، زماني که يادگيري فعال با آموزش هاي سنتي (مانند سخنراني) مقايسه مي شود، فراگيران مطالب بيشتري را ياد مي گيرند و اطلاعات زماني طولاني تري باقي مي ماند و فراگيران بيشتر از کلاس و دوره آموزشي لذّت مي برند.
چگونه يادگيري فعال را در کلاس درسمان وارد نمائيم؟
به کار بردن روش هاي يادگيري فعال در کلاس درس مي تواند بيان کننده مشکلاتي براي معلمان و فراگيران که به اين شيوه آموزشي عادت نکرده اند باشد. معلمان از مقداري از کنترل خود بر کلاس صرف نظر نموده و بيشتر به عنوان تسخيل کننده عمل مي نمايند و مسئوليت فراگيران براي اينکه چه چيز و چطور مطالب را فراگيرند
افزايش مي يابد. يادگيري فعال نيازمند اين است که فراگيران در کلاس فعال باشند. سعي کنيد از تکنيک ها و روش هايي که به فراگيران فرصت يادگيري فعال را مي دهد، استفاده نمائيد.
همفکري:
يک نمونه ساده از فعاليت هايي است که شما در چهارچوب کلاس مي توانيد از آن استفاده نماييد. زماني را در اهميت و فراگيران قرار دهيد تا درباره عنوان فکر نمايند و سپس بحث کوتاهي با فردي که مجاور اوست انجام دهند و سپس ديگران را در نتايج سهمي کند.
کاغذ يادداشت:
فرصتي را براي فراگيران براي سنتي و همچنين دانش و رسيدن سوالاتي که پاسخ داده نشده است، فراهم نماييد در چند دقيقه پاياني کلاس از فراگيران خواسته شود که به اين سوالات پاسخ دهند به عنوان مثال مهمترين چيزي که شما امروز ياد گرفته ايد چه بوده است؟ چه سوالات مهمي وجود دارد که بدون پاسخ باقي مانده است؟
تنوع اين سوالات و پاسخ هايي که در ذهن فراگير بوجود مي آيد فرآيند يادگيري فراگيران شما را افزايش مي دهد و اين امر بازخورد از درک آنان در مورد موضوع فراهم مي نمايد.
فعاليت هاي نوشتداري:
به طرق مختلف به فراگيران فرصت دهيد تا در مورد فرآيند اطلاعات فکر کنند براي مثال: علاوه بر يک کاغذ کوچک شما مي توانيد يک سوال مطرح نمائيد و سپس زماني را به فراگيران بدهيد تا هر چه مي خواهند در مورد آن بنويسند. شما همچنين مي توانيد به فراگيران زماني را براي نوشتن مطالب درباره عنوان را بدهيد.
بارش افکار:
بارش افکار از نمونه روش هاي ساده ديگري است که شما مي توانيد همه کلاس را وارد بحث نمائيد يک عنوان و يا مسئله مطرح نمائيد و بخواهيد از فراگيران که وارد و درگير مسئله شوند. هر نظري که ارائه مي شود را روي تخته بنويسيد.
بازيها:
بازي ها مربوط به يک عنوان يا يک موضوع مي تواند به آساني وارد برنامه يک کلاس شوند تا يادگيري فعال در شرکت کنندگان پروش دهد. بازي ها شامل جور کردني، بازي هاي اسرار آميز، رقابت گروهي و حل پازل مي باشد.
بحث و مناظره:
در کلاس مي تواند ابزار موثري براي تشويق فراگيران به فکر کردن درباره چند ديدگاه در يک زمينه باشد.
کار گروهي:
به شرکت کنندگان اسکان صحبت کردن، ارائه ديدگاههاي مشخصي و مهارت کار با ديگران را
بدهيد همکاري در کار گروهي نياز دارد که همه اعضاء گروه براي کامل نمودن يک تکليف با هم کار نمايند و کلاس را به گروه هاي 5-2 نفر تقسيم نمائيد. به هر گروه مقاله براي خواندن، سوالاتي براي پاسخ دادن و بحث کردن و اطلاعاتي براي ارائه و موضوعاتي براي ياددهي به گروه هاي ديگر بدهيد.
مطالعات موردي:
با استفاده از يک داستان واقعي در مورد اتفاقاتي که در مدرسه، جامعه، خانواده يا شخصي وجود دارد به فراگيران اين امکان را بدهيد تا دانش کلاس را با دانسته هاي خود در شرايط دنياي واقعي، عملکردها و نتايج تلفيق کنند.
يادگيري فعال

عضو شماره 1
شيوه هاي انتقال تصميم گيريهاي مربوط به يادگيري به ياد گيرنده ، فکر فيلسوفان آموزش و پرورش را از زمانهاي قديم يعني از زمان افلاطون وسفراط تا کنون به خود جلب کرده است. با وجود حضور هميشگي و نيروهاي اجتماعي ،
سياسي و آموزه هاي مذهبي ، متخصصان آموزش و پرورش ، در طي قرون متمادي هميشه بر برنامه هاي آموزشي و موسسات آن از طريق کنترل يا دادن آزاديهاي خاص دخالت و نظارت داشته اند. متفکران دوره رنسانس به پرورش قواي طبيعي و آشکار کودک از طريق برنامه هاي آموزشي تأکيد داشته اند .  درحالي که فيلسوفان قرون وسطي معتقد بودند که به کودک بايد به عنوان يک کل هماهنگ نگاه کرد. يکي از مشهورترين نويسندگاني که در مورد رويه تصميم گيريها و دادن آزاديها در مدرسه به صورت روشن و صريح نظرياتي دارد ” موسکا موستن ” است . او در کتابهاي قديمي تر خود که در دهه 60 نوشته و در کتابهاي اخير خود ( موستن 1982) ، کليه روشهاي آموزشي را تشريح کرده است . يعني او در طيف روش تدريس خود از معلمي که تصميم گيرنده مطلق است و فقط دستور مي دهد و تمامي تصميمات به وسيله اواتخاذ مي شود و دانش آموز بايد تمامي اوامر معلم را اطاعت کند شروع کرده تا روشهاي آزادانه تر و روشهايي که بسياري از تصميم گيريها به عهده دانش آموز است .
1- خوانندگاني که با کارهاي موستن آشنا نيستند مي توانند به کتابهاي او که در کتابهاي مرجع آمده است مراجعه کنند.
 موستن شرط اصلي را آزادگذاري دانش آموز و مسئوليت تصميم گيريها توسط دانش آموز مي داند که اين آزادي مي تواند هميشه براي دانش آموز باشد يا اينکه دانش آموز در کنار معلم و همراه او آزادي نسبي داشته و با تعامل با او از آزادي خود استفاده کند. بنابراين اولين تصميم گيريهاي دانش آموز بايد تصميم گيري در مورد اصلاح رفتارها و وظايف او در زماني که با معلم کار مي کند و تعامل آن دو بر يکديگر باشد. تصميم گيريهاي بعدي ، تصميمات مربوط به قضاوت و ارزشيابي است که معمولا بعد از انجام فعاليت صورت مي گيرد. و بالاخره تصميم گيريهاي مربوط به طراحي و برنامه ريزي توسط دانش آموز ، که اين تصميمات بايد قبل از اينکه معلم و دانش آموز براي کار با هم باشند ، گرفته شوند.
 متفکران ديگري نيز روشها و راهبردهاي مشابهي براي فرآيند تفکر طراحي کرده اند که در جريان آموزش و تدريس مدرسه بايد به آنها توجه کرد ( گانيه 1 1965 ، گيلفورد 1959 ، اسپيرمن و جانز2 1951). برخي از متفکران طبقه بندي خاصي براي يادگيري پيشنهاد کرده اند که بر آن اساس معتقدند يادگيري بعضي از مراحل ساده تر و رسيدن به برخي مراحل مهمتر و يا ” سخت تر ” است ( بلوم 1959). مثلاً حافظه ، نسبت به ساير
مراحل در پايين ترين سطح قرار مي گيرد و بر عکس روشهاي مختلف حل مسئله در بالاترين سطح . و اگر چه کيفيت مراحل يادگيري در اين طبقه بنديها از جهات مختلف متفاوت است ، اما بيشتر آنها فرايند تفکر واگرا و همگرا را که در قبل توضيح داده شد، شامل مي شوند ، منظور از تفکر واگرا ( طبقه بندي تمامي پاسخهاي ممکن ، نوعي تفکر خلاق که معمولاً در طراحي ، گرافيک هنرهاي نمايشي به کار گرفته مي شود) و تفکر همگرا ،  ( غير واگرا و منظور يافتن بهترين پاسخ و راه حل که در علوم کاربرد زيادي دارد) است . و بالاخره توانايي ارزيابي که نياز به طبقه بندي ، مقابله و مقايسه ، تجزيه و تحليل و ترکيب ( سنتز ) و ساير مراحلي است که قبلا توضيح داده شد.

کرتي معتقد است که به جاي تابع قرار دادن بعضي از اين وظايف بهتر است که برخي از مراحل مثل حل مساله را به عنوان فرآيندي اساسي و برخي ديگر را فعاليتهاي حمايت کننده بناميم .
حافظه و روشهاي ارزشيابي ( شامل طبقه بندي مقايسه و مقابله ) به عنوان حمايت کننده و تجزيه و تحليل ، سنتز ، تفکر واگرا و همگرا به عنوان فرآيندهاي اساسي در نظر گرفته شده که در شکل زير نشان داده شده است.
در اين نمودار ، حافظه ، ارزشيابي و مراحل مربوط به آنها مثل مقابله و مقايسه براي حمايت مراحل بالاتر يعني مسائلي که نياز به راه حلهاي جديدتر و خلاقيت دارد مي باشد.
بعلاوه همان طور که در فصل دوم نيز اشاره شد مي توان بحث را اين طور ادامه داد که آنچه در حافظه اهميت دارد و حياتي است توجه و کسب ” اطلاعات ” به وسيله حافظه است. به نظر مي رسد که اگر توجه منطقي و براي مدت زمان کافي به مساله اي شود ، اطلاعات بسيار کمي حاصل و ضبط مي شود. مضافاً اينکه بدون اطلاعاتي که در ذهن باقي مانده باشد که در صورت لزوم بتوان ياداوري نمود ، تجزيه و تحليلهاي پيچيده و دستکاري آن اطلاعات ممکن نخواهد بود.
 
1. Uscful out Coamcs
2. Basic Proccss
3. Suport Functions
عضو شماره 2
آموزش خلاق با استفاده از بازيهاي فعال
خلاقيت را مي توان هماهنگي و گردآوري کيفيتها ، ايده ها و مفاهيم به شکلي جديد که قبلاً وجود نداشته است ، تعريف کرد. در اين روند سعي شده که مسئوليت تصميم گيريها و عمل به دانش آموز واگذار شود و به اين وسيله هم دانش آموز تشويق به خلاقيت مي شود و هم معلم ملزم به استفاده از بازيها به روشي فعال و خلاق . اگر زمينه مناسب باشد معلمان مي توانند برخي از اين بازيها را مانند الگوي ارائه شده پياده کنند. به اين معنا که معلم مي تواند فضاي آموزشي ايجاد کند که : الف : دانش آموز آزادي کافي جهت فعاليت داشته باشد. ب : همزمان بتواند به برخي فعاليتهاي آموزشي که قبلاً تشريح شده بپردازد.
معلمان مي توانند از نمودار و الگوي ارائه شده به روشهاي مختلف استفاده کنند. در معرفي بسياري از بازيها و فعاليتهاي ارائه شده در فصلهاي قبل و در توصيفها و طرح شکلهاي ديگر ، پيشنهاداتي وجود دارد که با سطح افقي الگويي که بعد ارائه مي شود هماهنگ است. معلم مي تواند برخي از تصميم گيريها در يک روز يا در روزهاي مختلف را به دانش آموزان واگذار کند. به اين معنا که در پريدن روي يک حرف ، در ابتدا معلم نام حرف را مي گويد و دانش آموز روي آن مي پرد ، سپس وقتي که به درس مربوطه مي رسند ، دانش آموز خود بايد تصميم بگيرد که
روي کدام مربع بپرد و بعد از انجام بازي مرحله ارزشيابي است که دو بازيکن همراه با هم عمل مي کنند و يکي از آنها بايد اجراي بازي توسط دوستش را ارزيابي کند که آيا کار را درست انجام داده است يا خير. و بالاخره تصميم گيريهاي قبل از طراحي را نيز مي توان به کودکان واگذار کرد. در مثال حروف ممکن است از دانش آموزان خواسته شود ، بازيهاي مختلفي را که در مورد پريدن روي حروف مي توان انجام داد طراحي کنند.
بسياري از بازيها و فعاليتهاي ارائه شده در فصلهاي نخستين کتاب به منظور تشويق معلمان به استفاده از اين الگو طراحي شده اند. به اين معنا که معلم را توانا مي سازد تا خود به کشف انواع روشهاي يادگيري از حفظ تا حل مساله بپردازد.
در هر حال تحقيقات مختلف نتايج موثر برنامه ريزيهايي را که بر پايه خلاقيت دانش آموزان طراحي شده اند ، نشان داده اند . تجزيه تحليلهاي دقيقي از نحوه عمل دانش آموزاني که در طراحي و تصميم گيري برنامه هاي آموزشي شرکت فعال داشته اند انجام شده است ( گادبوت 1، برونل 2 و توساينانت 3 1983).
 
در هر حال مواقعي هم بوده است که روش معلم محور يا روشي که همه چيز توسط معلم ، طراحي و هدايت مي شود در مقايسه با روش ( به عقيده ما محدود ) با هدف کسب مهارتي ساده و مساوي و يا حتي برتر بوده است. ( گلدبرگر4 ، جرني5 ، و چمبرلين6 1982 مارتنيک ، زيچکوفسکي و چفرز 1977) اما در مجموع نتايج تحقيقات نشان داده اند که شرکت دادن دانش آموزان در تصميم گيريها در برنامه ريزي و محتوايي که با فعاليت دانش آموزان ارائه شود، سبب پرورش زمينه هاي مختلفي در دانش آموزان مي شود که اين امر در برنامه هايي که معلم در آن ، در همه فعاليت ها همه کاره است به اين صورت ديده نمي شود. از جمله نتايج مفيد برنامه هايي که دانش آموزان در آن فعاليت دارند احساس رضايتي است که براي دانش آموز از شرکت مفيد و فعاليت بدني حاصل مي شود که اين امر به نوبه خود در نگرش آنان نسبت به فعاليت ، اعتماد به نفس داشتن و مهارتهاي همکاريهاي اجتماعي و خلاقيت تأثير مي گذارد ( گادبوت ، برونل و توساينانت 1983: گلدبرگر ، جرني و چمبرلين 1982 ، مارتنيک ، زيچکوفسکي و چفرز 1977، تول8 و آرينک 9 1982، شمپ ، جفرنر و زيچکوفسکي 1983 ، من سيني ، چفرز و زيچکوفسکي 1976).
معلم ، با استفاده از نمودار ارائه شده ، مي تواند قابليت انطباق بهتري پيدا کند و رفتارهاي مختلفي را در دانش آموز پرورش دهد. مثلاً در آموزش فعالي که از دانش آموز خواسته مي شود به راههاي مختلف داخل يک حلقه بپرد، به پرورش تفکر واگرا در کودک منجر مي شود. اما اگر معلم از روش دستور مستقيم استفاده کند و به دانش آموز بگويد که فقط يک کار ، تعيين شده را انجام دهد در اين صورت از پاسخهاي متنوعي که دانش آموز براي يک مسئله مي تواند بيابد ، جلوگيري کرده است.
معلمان با استفاده از دستورالعملهاي اين نمودار مي توانند به سازمان دهي بازيها بپردازند و به تعديل رفتارهاي خود از جمله آموزشهاي شفاهي خويش که اگر نگوييم با غالب خانه هاي نمودار ارائه شده مرتبط است ، اما با بيشتر خانه هاي آن مربوط مي شود، بپردازد. توضيحات زير معلم را توانا مي سازد که نه تنها به دانش آموز در جهت تفکر باز و قابل انعطاف کمک کند ، بلکه به او اين امکان را مي دهد که يادگيرنده را در سطحي بياورد که بتواند بسياري از مسئوليتهاي مربوط به تصميم گيريها در مورد برنامه آموزشي خود را به عهده گيرد.
عضو شماره 3
روش I روش دستوري:
تمامي تصميمات به وسيله معلم گرفته مي شود.
معلم کارآمد در نظام ” معلم محور” مي کوشد که با توجه به فرهنگ جامعه هر آنچه را که بايد ، به دانش آموز منتقل کند ( مثلاً آموزش حروف الفبا ، اعداد چه معنا دارند و از اين قبيل ). در اين روش قسمتهاي مختلف با توجه به جدول فوق به شرح زير مورد توجه قرار مي گيرد.
 
حافظه : ( خانه 1): انتقال مطلق و بدون بحث ، براي مثال حروف و صداهاي حروف را در کلمه نشان دادن و يا اينکه عدد 1 يعني فقط يک شيء . اينها نمونه هاي آموزش مفاهيم به روش مؤثر ، در اين نوع آموزش است.
 
ارزشيابي / طبقه بندي : ( خانه 2): در اينجا نيز طبقه بندي موارد مهم با توجه به اين روش دستوري بايد مورد توجه قرار گيرد. ( مثلاً تشخيص تفاوت ميان شکل حروف ، اعداد و از اين قبيل ) معلمان مي دانند که ” چيزها ” براي کودکان با بزرگتر شدن آنان طبقه بندي مي شوند. ( مثلاً براي کودکان 2 يا 3 ساله تمام حيوانات سگ هستند.) اما کمي بعد آنان تفاوت ميان سگ و گربه را تشخيص ميدهند ومدتي بعد
خود ” سگ ” به انواع و اقسام تقسيم مي شود، مثلاً سگي که پارس مي کند ، سگ چوپان و سگ من.
 
تجزيه و تحليل: ( خانه 3): تجزيه و تحليل نيز مثل ساير موارد اين روش که دستوري است با خواسته معلم از دانش آموز انجام مي شود، مثلاً معلم مي گويد حروفي را که در کلمه پرنده مي شنوي بگو و دانش آموز به تجزيه و تحليل حروف اقدام مي کند.
 
ترکيب : ( خانه 4): کودکي که در اين سطح با روش ترکيب آشنا مي شود بعد مي تواند در روشهاي ديگر ، قابليت انعطاف بهتري پيدا کند، و فرضاً اين مهارت را در ” روش تصميم گيري و کودک محور” به خوبي به کار برد.

توليد واگرا: ( خانه 5): برخي تصور مي کنند که استفاده از تفکر واگرا در روش دستوري ممکن نيست . چرا که دانش آموز آزادي عمل و تصميم گيري براي ارائه راه حلهاي مختلف نسبت به يک مسئله را ندارد، اما اين طور نيست در اين روش معلم مدار هم مي توان از تفکر واگرا استفاده کرد. مثلاً اگر معلم راههاي مختلف را از دانش آموز بخواهد، اين روش اعمال شده است . مثلاً معلم مي گويد ” حالا يک شکل ديگر پريدن روي خط را به من نشان بده.”
 
توليد همگرا: ( خانه 6): معلمي که دو نوع تحقيق براي يافتن پاسخ صحيح يا بهترين پاسخ پيشنهاد مي کند، از روش دستوري و به منظور رسيدن به تفکر همگرا استفاده کرده است.
 
عضو شماره 4
روش II روش کاري:
تصميم گيري در جريان تعامل : انتقال تصميم گيري
انتقال تصميم گيري به ياد گيرنده : انتقال تصميم گيري به ياد گيرنده ، روش بسيار مناسبي براي درگير کردن دانش آموزان در امر يادگيري است. در جريان عمل تصميمات به تدريج اتخاذ مي شوند. نخست از ميان تصميمات متعدد آموزشي ، چند تا را مي توان به دانش آموزان واگذار کرد و در صورت موفقيت ، تصميم گيريهاي بيشتر را مي توان به دانش آموز محول نمود.
 
حافظه : ( خانه 7): يادآوري از حافظه معمولاً با درخواست مطلبي براي به خاطر آوردن در جريان کار انجام مي شود. توانايي طبقه بندي و ارتباط ميان موضوعات از جريان کار انجام مي گيرد. مثلاً ممکن است از کودکي پرسيده شود که لغات ديگري را که با همين صداي اين کلمه شروع
مي شود بگو ، يا اينکه ، چه حرکات ديگري شبيه اين حرکت انجام شده يا مخالف اين حرکت است.
 
ارزشيابي – طبقه بندي ( خانه 8): برخي ممکن است بپرسند که آيا در حين فعاليت مي توان ارزشيابي را انجام داد. به اعتقاد اينجانب بلي . مثلاً وقتي که کودک مشغول فعاليت است ، مي توان او را به ارزيابي فعاليت خودش با استفاده از روش با خود صحبت کردن واداشت، در حالي که از ديگران نيز مي توان خواست که فعاليت کودک را در حين عمل و پيشرفت ارزيابي کنند و به او باز خورد بدهند. بنابراين ارزشيابي در اين مرحله ارزشيابي توسط همبازيها ، معلم ، ديگران و يا خود کودک است که به شکل با خود سخن گفتن تصحيح خود و خود ارزيابي انجام مي گيرد.
 
تجزيه و تحليل: ( خانه 29): ايجاد فرصتهايي به منظور تمرين تجزيه و تحليل در جريان يک فعاليت . مثلاً فعاليتي نسبتاً پيچيده را مي توان به نمايش گذارد در حالي که کودکان ديگر سعي مي کنند مجموعه اين فعاليت را در قالب يک لغت واحد براي کودک ديگري که اصل فعاليت را نديده است بگويند. قدرت تجزيه و تحليل فردي که فعاليت را نديده در اين است که با شنيدن
کلمه رمز بتواند نوع حرکت و فعاليت انجام شده نخست را به نمايش گذارد.
 
ترکيب : ( خانه 11): تفکر واگرا در حين عمل ، پاسخهاي متعددي است که کودکان در يک آموزش همراه با تحرک ابراز مي دارند. در هر حال بايد به خاطر داشته باشيم که تفکر واگرا و تفکر همگرا بايد با توجه به ماهيت کار ، در انتهاي يک مقياس قرار گيرند. و فعاليتها با توجه به راهنمايي ارائه شده و طبيعت کار در ابتدا و شروع کار مطرح مي شود.
 
تفکر همگرا: ( خانه 12): تفکر همگرا يا بهترين راه حل معمولاً مشکلتر از تفکر واگرا در حين فعاليت است ، اما در هر حال بايد دستورالعملهايي را به منظور محدود کردن پاسخها و رسيدن به مناسبترين راه حل در حين عمل تنظيم نمود.
 
عضو شماره 5
روش III:
تصميمات مربوط به ارزشيابي
تصميمات بعد از انجام کار ( بعد از عمل ) و انتقال آن به يادگيرنده
روشهاي آموزشي که در اين قسمت به کار مي رود ، شامل يادآوري و نگاه به گذشته و کيفيت فعاليت انجام شده توسط ساير کودکان يا خود کودک است . مهمترين روش در اين قسمت تأکيد بر ارزشيابي است ( ارزشيابي توسط ديگران يا خود کودک). ارزشيابي در اين روش ، يعني به خاطر آوردن مراحل انجام کار و فعاليت که توسط خود او يا ديگران انجام شده است . هم در اين روش و هم روش IV ، دانش آموز بايد بتواند در مورد تفکر ، به فکر کردن بپردازد. به عبارت ديگر به فعاليت هاي فراشناختي دست بزند. و بنابراين در اين روش کودک بايد يک پله از ساير کودکان بالاتر برود. او بايد به رفتارهاي فراشناختي برسد. يعني او بايد در چگونگي کمک به مردم در مورد فکر کردن درباره تفکر مشغول شود.
 
حافظه : ( خانه 13): کودک ؛ در اين قسمت بايد کيفيت حافظه را که در تمرين قبلي به اجرا درآمده ، مورد ارزيابي قرار دهد. ارزشيابي ممکن است در مورد کيفيت کارهاي مرتبط با حافظه ، يا سنجش خود حافظه باشد ، يا اينکه ارزيابي ميزان نگهداري و حافظه در خود ياد گيرنده و يا ساير کودکان باشد.
 
ارزشيابي – طبقه بندي ( خانه 14): دوباره در اين قسمت کودک بايد اقدام به ارزشيابي کند ولي چون اين قسمت روش ارزشيابي است ، بايد کيفيت ارزشيابي را ارزشيابي نمايد. از کودک بايد پرسيده شود که آيا کودک قبلي که فعاليتي را اجرا کرد، نبايد طبقات يا هدفها يا حرکات بيشتري را انجام مي داد؟ و البته ارزيابي صحت طبقه بندي و ارزشيابي که در تمرين کودک قبلي انجام شده است نيز جزو اين قسمت قرار مي گيرد.
ترکيب: ( خانه 15): در اين قسمت ، ارزشياب بايد بتواند کيفيت ترکيبي را که در مقابل او ، و در فعاليت ارائه شده ، کشف کند و همين طور بايد اجزا به کار رفته و چگونگي ترکيب آنها را در يک مجموعه فعاليتي که ارائه مي شود تشخيص دهد.
تجزيه و تحليل ( خانه 16): کودک بايد واقعاً مفهوم تجزيه و تحليل را بفهمد، و کيفيت تجزيه و تحليلي را که کودک ديگري در مقابل او انجام مي دهد تشخيص دهد ممکن است راههاي مختلفي براي تجزيه و تحليل فعاليتي که انجام شده ، وجود داشته باشد.
تفکر واگرا: ( خانه 17): در اين قسمت ، ارزشياب مي تواند ، عوامل و اجزاي ديگري را که توسط مجري فعاليت ، در تفکر واگرا غفلت
شده است يادآور شود. مثلاً ” به چه شيوه هاي ديگري مي تواني توپ بسکت را در سبد آن بيندازي؟”
تفکر همگرا: ( خانه 18): در اين قسمت ارزشيابي بعد از اجزاي فعاليت و ارزشيابي راه حل است که آيا واقعاً بهترين راه حل پيشنهاد شده است ؟ ارزشياب بايد بتواند راه حلي بهتر ، يا حداقل به همان اندازه راه حل اجرا شده را پيشنهاد کند. ” آيا واقعاً مطمئني که راه حل پيشنهاد شده بهترين راه حل است؟”
 
عضو شماره 6
روش IV طراحي قبل از تأثير
تصميم گيريهاي مربوط به طراحي توسط يادگيرنده
اين روش آخري ، پيشرفته ترين حد حل مسئله است . يادگيرنده بايد دقيقاً هم مراحل مختلف يک فعاليت و بازي را تشخيص دهد و هم بفهمد که چگونه کسي قسمتهاي مختلف يک بازي را به اجرا در مي آورد. غالباً اين طور است که همه کودکان نمي توانند تمامي مراحل يک بازي را تشخيص دهند و آن را به اجرا در آورند، بنابراين برخي از کودکان ممکن است در قسمتهاي حافظه اي بازيها توانا باشند اما از درک روشهاي مربوط به توليد واگرا ناتوان ، بنابراين در طراحي
فعاليتهاي که اينگونه تواناييها را تشويق و ترغيب کند ناتوان هستند.
 
حافظه : ( خانه 19) : بحث در مورد سطوح مختلف حافظه ( مثل حافظه ديداري ، شنيداري ، گويايي ، حافظه کوتاه مدت ، و بلند مدت و يادآوري ، در مقابل حافظه بازشناسي ) و گماردن کودک يا کودکان به انجام فعاليتي ، مي تواند در ايجاد بازيهاي جديد مربوط به حافظه مؤثر باشد. مفيد بودن فراموشي ( يعني انتخاب کردن ، يا نگهداري برخي موارد در حافظه ) را نيز مي توان در قالب بازيهاي مختلف به اجرا گذارد.
 
ارزشيابي : ( خانه 20): روشهاي فرعي ارزشيابي ، شامل مقابله ( چگونه دو چيز مثل هم هستند يا نيستند ) و مقايسه مي تواند در اين روش آموزشي قبل از طراحي ، با توجه به طبقه بندي به کار گرفته شود. يک بازي ساده شامل طبقه بندي را مي توان به بازيها و نظامهاي ديگري تسري داد. ( براي مثال بعد از طبقه بندي يک فعاليت ، چه تعداد هدف يا عقيده را در آن مي توان طبقه بندي کرد؟)
 
تجزيه و تحليل : ( خانه 21): تغيير از يک بازي حرکتي به فعاليتي آموزشي در اين قسمت که
شامل تجزيه و تحليل است انجام مي گيرد. بازيهاي جديدي که در طول قسمت طراحي ، شکل مي گيرند را مي توان براي تجزيه و تحليل به اجرا گذاشت.
 
ترکيب: ( خانه 22): مي توان از کودکان درخواست کرد که با استفاده از قسمتهايي از بازيها و حرکتهاي قبلي و ترکيب آنها ، به طراحي و ايجاد بازي جديدي اقدام کنند.
 
( مي توان آنان را به دو گروه بزرگ و کوچک براي انجام اين کار در اين قسمت تقسيم نمود.) در اين روش عدم درک واقعي ترکيب ، موجب عدم موفقيت در طراحي درسها به اين روش مي شود. ترکيب عبارت است از استفاده از قسمتهايي از چند حرکت ورزشي و قرار دادن آنها در کنار هم و خلق و ايجاد يک بازي جديد.
 
تفکر واگرا: ( خانه 23): در اين قسمت مي توان از کودکان درخواست کرد که آنچه را که از تفکر واگرا فهميده اند و مي دانند در مورد ساير فعاليت ها مثل ترسيم يک نقاشي ، نوشتن يک نمايشنامه و امثال اينها به کار بگيرند. تجربه بازيهاي جديد نيز مي تواند تا حدودي
تواناييهاي مربوط به تفکر واگرا و همگرا را به کار بگيرد.
 
توليد واگرا: ( خانه 24): کودکاني که در طراحي بازيهايي که به تفکر واگرا مي انجامد شرکت مي کنند ، مي توانند چنين فعاليتهايي را با حافظه ساده و يادگيريهاي اينگونه مقايسه و تفاوتها را معين کنند ( منظور اين است که حافظه فقط يک دستور است ، در حالي که تفکر واگرا ، نوعي تحول و روشي در مورد کشف است.)
کارهايي که توسط مدل بالا پيشنهاد شده هم عملي است و هم آموزشي ، هم معلم را در بر مي گيرد و هم دانش آموز را . کارهاي پيشنهاد شده ، راههاي جديدي را ارائه مي دهد تا دانش آموز فرصتهايي را براي تفکر پيدا کند و بتواند مشکلاتي را با درجات و پيچيدگيهاي مختلف حل کند. البته استفاده از اين مدل براي کودکان در سنين مختلف ، مشکل است ، اما در عين حال اگر به اجرا درآيد . براي معلم و دانش آموزان فوايد بسيار زيادي دربرخواهد داشت.
 
مختصري درباره گفتگو با خود
در بسياري از بازيها ، بخصوص آنها که با هدف کنترل بهتر خويشتن ارائه شد، روشي با نام ” کنترل خويشتن ” گنجانيده شده بود. اين روش را
در استفاده از کتاب به راههاي مختلف مي توان به کار برد و از جمله در کاربرد الگوي ” شيوه ها و روشها ” که در فوق تشريح شد. اين روش امکان مفيد و مؤثري را که در مورد آن به خوبي تحقيق شده است در اختيار معلم قرار مي دهد.تجهيزات و مهماتي براي شليک در خط مقدم جبهه کلاس درس. البته روش پيشنهادي محدوديتهايي نيز دارد و نياز به تأمل و درک دارد و اين درک نه تنها مرتبط با فهم خود روش است بلکه شناخت دانش آموزاني که اين روش در مورد آنان به کار مي رود نيز ضروري است . کودکاني که از مهارتهاي کلامي و زباني ضعيفي برخوردارند استفاده از اين الگو را مشکل مي بينند اما معلم مي تواند حتي به اين گونه کودکان نيز در سازماندهي تفکر ، ايجاد تمرکز و طراحي دقيق کارهاي حرکتي و فعاليتهايي که در کلاس انجام مي شود کمک کند ( ميشن بام و آزنارو 1979).
 
در صورت استفاده از اين ابزار بايد مراحل به دقت مد نظر قرار گرفته شود و طوري تعديل شود که با سطح رشد کودک هماهنگ گردد مراحلي مثل کوتاه کردن جملات که از جملات بلند به قسمتهايي از يک جمله تا به کلمات و لغات تنها مي انجامد . همين طور سخن گفتن از سخن گفتن کلامي
معمول تا با خود و دروني سخن گفتن پيش برود. مثلاً وقتي که هدف اصلاح يکديگر است مي توان از کودک خواست که آنچه را که مي شنود با صداي بلند بگويد. بعد مي توان کودک را تشويق کرد که به زمزمه دروني و راهنمايي خود بپردازد و باز هم کمي بعد مي توان کودک را وادار کرد به صورت دروني به خود دستور دهد و رفتار خود را تصحيح کند.
 
نکته مهم و قابل توجه در اين نوع تمرين هدايت خويش ، تغيير نحوه تفکر کودک در مورد انجام کار ، و خود تفکر است . نظريه پردازان و محققان روشي را شرح مي دهند که ” تيک شناختي 1″ اشاره مي کند و در جايي در داخل سر اتفاق مي افتد ( جايي دور از دسترس متخصصان متبحر امراض عصبي ) جايي که از قبول واقعي يک تفکر که قبلاً فقط به صورت سطحي و با صدا ظاهر شده بود خبر مي دهد.
 
خلاصه و جمع بندي
مواردي که در اين فصل بحث شده با اهداف مهم و متعددي که در فصلهاي قبلي آورده شده ارتباط دارد. يکي از هدفها انتقال مفاهيم ، روشها و عمليات در بازيها به
1. Cognitive Click
فعاليتهاي کلاسي است . براي انجام اين عمل نياز به ساختن پلهاي ارتباطي و شناختي ميان دو نوع فعاليت است.
مهمترين تأکيد در اين فصل روي مدل ارائه شده است که دو سطح مقدماتي دارد. يکي از سطوح انتقال تصميم گيري به دانش آموز است و اميد اين است که با فعاليت بيشتر ، دانش آموز بتواند به کسب مهارتها و مفاهيم بيشتر نايل آيد. دومين سطح مهم اين الگو ، به سطوح مهم يادگيري در الگوهاي مختلف اشاره دارد. در اينجا هم به قسمتهايي مثل حافظه ، طبقه بندي و ارزشيابي اشاره شده و هم به برخي روشهاي مرتبط با فعاليتهاي ذهني پيچيده تر مثل تفکر يا توليد همگرا و واگرا ، تجزيه و تحليل و ترکيب اشاره دارد.
 
همچنين در اين الگو چگونگي مداخله قسمتهاي مختلف در يکديگر نشان داده شده است. در اين الگو فقط انتقال تصميم گيري به دانش آموز مطرح نيست ، بلکه روشهاي مهمتر فعاليتهاي ذهني نيز منعکس شده است. در مجموع اين فصل به منظور تشويق معلمان در کمک کردن به دانش آموزان براي فکر کردن در مورد نحوه فکر کردن و درک چگونگي نحوه تفکر کودکان نوشته شده است و بالاخره اين فصل نيز همانند و به همراه
فصلهاي ديگر مجموعه يادگيري دانش آموزان را به صورت تجربه اي شاد و فعال در مي آورد.
 
BIBLIOGRAPHY
Bloom, B.S. (Ed.). Taxonomy of educational objectives. Handbook I: Cognitive domain. New York:D McKay, 1958
BRUNER, J.S. The course of cognitive growth. American Psychologist, 1964, 19, 1-15
GAGNE, R.W. The conditions of learning. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1965
GODBOUT,P., Brunelle, J., and TOUSIGNANT, M. Academic learning time in elementary and secondary Physical education classes. Research Quartery for Exercise and Sport, 1983, 54, 11-19
GOLDBERGER, M., GERNEY, P., and CHAMBERLAIN, J. The effects of three styles of teaching on the psychomotor performance and social skill development of fifth grade children. Research Quartery for Exercise and Sport, 1982, 53, 116-124
GUILFORD, J.P. intelligence, creativity and their educational implications
San Diego. Knapp, 1988
MANCINI, V., CHEFFERS, j., and ZAICHKOWSKY, L,. Decisionmaking in elementary school children: Effects on
attitudes and interactions. Research Quarterly , 1976 , 47 , 349-357
MARTINEK, T.J., ZAICHKOWSKY , L.D., and CHEFFERS, J.T.F. Decisionmaking in elementary age children: Effects on motor skills and self-concept
Research Quarterly for Exercise and Sport, 1997 , 349-357
MEICHENBAUM, D., and ASNAROW , J.R. Cognitive-behavior modification and metacognitive development : Implications for the classroom. In P . Kendall and S. Hollon (Eds.), Cognitive-behavioral interventions: Theory, research and procedures. New York: Academic Press, 1979
MOSSTON, M. Teaching physical education. ( 2nd ed.) Belmont, CA: Wadsworth, 1982
PIAGET, J. The child’s conception of the world. Totowa, NJ: Littlefield,Adams,1965
SCHEMMP, P.G., CHEFFERS, J.T.F., and ZAICHKOWSKY, L.D. Influence of decisionmaking on attitudes, creativity,motor skills, and self-concept in elementary children. Research Quarterly for Exercise and Sport, 1983, 54, 183, 189
SPEARMAN, C., and JONES, L.W. Human ability. London: MacMillan, 1951

فایل : 30 صفحه

فرمت : Word