مقاله فارسی در مورد هوش هاي متفاوت

هوش هاي متفاوت:‌
تا کنون، اين پرسش همواره بوده است که هوش چيست؟ از کجا مي آيد؟ و چه گونه رشد مي کند؟وقتي روان شناسان روش ها و ابزاري را براي اندازه گيري هوش ساختند، تعريف ارسطو از انسان هم چون حيواني انديشه ورز، مشغله ئي فکري درباره ي هوش شناختي پديد آورد. بهره ي هوشي يا IQ، عموما هوش تحليلي، رياضي، يا هوش زبان شناختي ناميده مي شود. به دنبال آن، ابزارهاي سنجش، موسوم به آزمون هاي هوش براي اندازه گيري توانايي هاي زهني افراد ساخته شد و کوشش شد تا رابطه ي هوش با مواردي مانند پيش رفت تحصيلي و موفقيت در زندگي حرفه ئي و شخصي يافته شود. در آغاز انتظار مي رفت که بهره هي هوشي پيش گويي قوي در زمينه ي موفقيت در مشاغل و پيش رفت تحصيلي باشد؛ اما رد حقيقت بهره ي هوشي در زمينه ي پيش گويي هاي ياد شده چندان موفق نبود و اين گونه برداشت شد که به ظاهر بهره ي هوشي براي وارد شدن به چنين زمينه هايي با حداقل استانداردها در ارتباط است و مشخص شد که وقتي که افراد به موفقيت در پيش رفت تحصيلي و زنده گي نزديک مي شوند، فرآيندهايي پيچيده را سپري مي کنند.
به دنبال مشخص شدن آثار بهره ي هوشي بر جنبه هاي احتمالي و نه الزامي در موفقيت هاي فرد در عرصه هاي گوناگون زنده گي، نگره هايي مطرح شد که اساسا
با ديدگاه هاي روان سنجان و طراحان انواع آزمون هاي هوش متفاوت بود. از جمله ي اين نگره ها، نگره هاي هوش هيجاني، هوش هاي جند گانه، هوش معنوي است.
در پي پژوهش هاي مربوط به توانايي هاي انسان و نتيجه گيري کرون باخ که اظهار داشت هوش اجتماعي را نمي توان تعريف و اندازه گيري کرد، در دهه ي 1980 شکاف هايي در تجزيه و تحليل ماهيت هوش پديدار شد. براي نمونه، استرن برگ تلاش کرد توجه پژوهش گران توانايي هاي ذهني را بش تر به جنبه هاي خلاق و عماب هوس جلب کند. در ميانه ي سال 1990، گلمن به پژوهش درباره ي هوش هيجاني و بهره ي هيجاني وجهه ي عمومي داد و خاطر نشان کرد که بهره ي هيجاني نياز بنيادي براي به کار گيري بهره ي هوشي است. توجه به هيجان ها و کاربرد مناسب آن ها در روابط انساني، درک احوال خود و ديگران، خويشتن داري و تسلط بر خواسته هاي آني، هم دلي با ديگران، و استفاده ي مثبت از هيجان ها در انديشه و شناخت، موضوع هوش هيجاني است (Mayer و سالووي. 1997). (صمدي 13850)
هاوارد گاردنر، روان شناس معاصر، براي نخستين بار در سال 1983، با انتشار کتابي با عنوان چهارجوب هاي ذهن: نظريه هوش چندگانه تلقي سنتي از هوش را به چالش کشيد. اين نظريه با تاخيري قابل توجه تنها در چند سال اخير در کانون توجه دست اندرکاران تعليم و تربيت کشور قرار گرفته است، از اين رو متاسفانه، منابع علمي موجود به زبان فارسي بسيار اندک و ناکافي است.
به اعتقاد وي، تلقي سنتي براي هوش انساني ماهيتي ساده، يکپارچه و تک عاملي قائل است و ريشه در کوشش هاي ناظر به شناسايي عامل اصلي موفقيت تحصيلي دانش آموزان در اوائل قرن بيستم دارد (گاردنر، 1990). اين کوشش ها منجر به طراحي ابزاري موسوم به سنجش هوشبهر (IQ) شد که به طرزي گسترده در نظام هاي آموزشي مورد استفاده قرار مي گيرد. گاردنر با طرح اين معنا که هوش داراي انواع، اشکال ومظاهر گوناگون است و تاکيد بر اين واقعيت مکه آحاد انسان داراي نيمرخ هاي هوشي متفاوت هستند، مبداء تحرکات فکري (نظري) و عملي گسترده اي در پاره اي از نظام هاي آموزش و پرورش در جهان شد که با تکيه بر مفهوم هوش چندگانه در جهت ايجاد تنوع برنامه هاي آموزشي گام برداشته اند.
گاردنر با نام بدرن از افرادي همچون آلبرت ايشستاين (فيزيک دان)، ويرجينياولف (رمان نويس)، ايگوراستراوويسکي (موسيقي دان و آهنگ ساز)، پاپلو پيکاسو (نقاش)، ماراءاگراهام (متخصص کوريو گرافي و رقص)، ماهاتما گاندي (سياستمدار ومصلح اجتماعي) زيگموند فرويد (روان شناس) اين پرسش را مطرح مي کند که از ميان آ« ها کدام يک با اهميت تر وباهوش تر هستند؟ (گاردنر، 1990).
بر اين اساس، ميتوان نام افراد متعدد ديگر همچون بتهوون، شکسپير، داوينچي، ميکل آنژ، باخ و عده ي کثيري از برجستگان مشرق زمين مانند حافظ، مولانا، خوارزمي،ابوريحان، بو علي سينا و… را به آن نام ها افزود. ويژگي مشترک اين شخصيت ها در ايفا کردن نقشي خطير در تحول وپيشرفت تمدن انساني است.
به عقيده ي گاردنر، هيچ کدام از اين افراد را نمي توان با ديگري مقايسه کرد. اين مقايسه از آنجا که مستلزم پذيرش ديدگاه با تعريفي خاص از هوش است، البته عاقلانه نيست، چرا که با تغيير دگاه و تعريف طبيعتا گزينش نيز تغيير خواهد کرد.
اين پرسش مقدماتي اما اساسي مدخلي مناسب براي وروديس به بخش هوش چندگانه به شمار مي رود و اجمالا نشان مي دهد که تلقي و تعريف و سنتي از هوش که براي آن ماهيتي ساده، يکپارچه و تک عاملي (موسوم به عامل G) قائل است تا چه اندازه مي تواند به پاسخ هاي نامناسب و حتي گمراه کننده بينجامد. همچنين کافي است لحظه اي بينديشيم تا دريابيم و فقدان هر يک از اين افراد چه ضايعه و خسراني
جبران ناپذير براي فرهنگ و تمدن بشري به بار آورده وضربه اي کارساز به غنال و بالندگي آن وارد مي سازد. (مهر محمدي، 1385)
نظريه ي هوش چندگانه:
گاردنر در جريان دست يابي به نظريه هوش چندگانه، با وسواس علمي فراوان کوشيده است تا با ارجاع نظريه خود به منابع و شواهد گوناگون، نظريه را از گزند آسيب هاي روش شناختي مصون بدارد. پيش از معرفي نظريه گاردنر، اشاره به فهرستي از منابع وشواهد مورد استفاده گاردنر در شناسايي انواع هوش، مفيد به نظر مي رسد. (کيل و پلگرينو، 1985، ص 171-170).
1. شواهد ناظر به استقلال قابليت هاي هوشي بر مبناي صدمات مغزي
2. شواهد ناظر ره وجود افرادي که داراي استعدادهاي ويژه در حوزه هاي خاص هستند.
3. شواهد ناظر به وجود مسير يا فرآيند رشد و تحول قواي هوشي مستقل.
4. شواهد ناظر به وجود يک فرآينمد تحول در نوع انسان يا شکل گيري يک قابليت در جريان تحول نوع انسان.
5. شواهد ناظر به وجود عمليات ذهني مستقل براي هر يک از انواع هوش هسته مرکزي آن نوع هوش را تشکيل مي دهد.
6. شواهد آزمايشي که نشان مي دهد افراد براي انجام تکاليف يا عمليات گوناگون به طور همزمان مشکل خاصي ندارند. نتيجه اينکه انجام دادن اين تکاليف نياز به مهارت ها و قابليت هاي مشترک ندارند در غيراين صورت انجام دادن همزمان آن ها امکان پذير نبود.
همچنين شواهد تجربي ديگر نشان مي دهد که ميان قابليت و انجام دادن تکاليف همبستگي وجود ندارد.
7. شواهد مربوط به وجود نظام هاي نمادين نظام هاي متفاوت براي برقراري ارتباط با ديگران.
تعريف هوش، از نظر گاردنر، که مبناي به رسميت شناختن اشکال گوناگون هوش مي باشد عبارت است از: قابليت حل مساله يا توليد (خلق) يک محصول، ساخت چيزي که دست کم در يک فرهنگ ارزشمند تلقي مي شود (گاردنر، 1990، ص 16). در نهايت گاردنر هفت نوع هوش را در قالب نخستين پردازش از نظريه هوش چندگانه به شرح زير ارائه کرد:
1. هوش زباني: اين نوع هوش از جمله در شاعران، وکلا، روزنامه نگاران و رمان نويسان از برجستگي خاص برخوردار است.
2. هوش منطقي- رياضي:‌ اين نوع هوش از جمله در علماي منطق، دانشمندان علوم تجربي ورياضيدان از برجستگي خاص برخوردار است.
3. هوش موسيقيايي يا ريتميک:‌ اين نوع هوش از جمله در موسيقدانان و نوازندگان برجستگي خاص دارد.
4. هوش فضايي: اين نوع هوش از جمله در نقاشان، معماران، شطرنج بازان، خلبانان، دريانوردان و جراحان از برجستگي خاص برخوردار است.
5. هوش حرکتي- جنبشي: اين نوع هوش از جمله در ورزشکاران، رقاصان،هنرپيشگان وجراحان از برجستگي خاص برخوردار است.
6. هوش ميان فردي: اين نوع هوش از جمله در معلمان، درمانگران، فروشندگان و سياستمداران از برجستگي خاص برخوردار است.
7. هوش درون فردي: که ناظر بر شناخت دقيق فلد از خويشتن (علايق، تمايلات، ضعف ها، قوت ها و دل مشغولي ها) است و فرد برخوردار از اين نوع هوش اصطلاحا داراي قدرت برقراري ارتباط با خويشتن است.
گاردنر از آغاز تصريح کرده است که فهرست مشتمل بر هفت نوع هوش تنها مدخلي بريا نگاه کثرت گرايانه به مقوله هوش است ودر بردارنده انوع ممکن هنش انساني نيست، ولي بر اثر مطالعات بعدي و دست يابي به شواهد جديد منوفق به شناسايي انواعي ديگر از هوش شده است که فهرست هفتگانه به فهرستي مشتمل بر 10 نوع هوش افزايش يافته است. انواع سه گانه جديدتر هوش که البته هنوز از قطعيت هفت نوع هوش قبلي برخوردار نيست به قرار زير است:‌
1. هوش معنوي
2. هوش طبيعت گرايانه
3. هوش وجود گرايانه
هم سويي هوش و تجربه ي معنوي در توانايي حل مسئله:
با وجود کوشش هايي که براي بررسي پديده ي هوش انجام شده است.، به لحاظ پيچيده گي و چند ساحتي بودن و نيز عوامل متعدد دخيل در آن، هنوز صاحب نظران به هم سويي کلي در مورد ابعاد گوناگون هوش و حتا تعريفي دقيق از آن دست نيافته اند. کولومبو وفريک (1999) علت اين امر را در متفاوت بودن معناي هوش در زمينه هاي تخصصي و نظام هاي گوناگون روان شناسي مي دانند. گذشته از اين پيچيده گي، اندرسون (2000) نيز تاکيد دارد که ممکن است آن چه که در فرهنگي هوش شمرده مي شود در فرهنگ ديگر پديده ئي غيرهوشي دانسته شود. به هر رو، با همه ي معناهاي گوناگون. ماهيت هوش، يک هم سويي کلي و زيربنايي براي مفهوم هعوش در توانايي حل مسئله وجود دارد (هايد، 2004). به سخن دگير، يک ياز شناسه هاي بنيادي هوش، توانايي حل کردن مسئله به گونه ئي واقع بينانه و عملي است. چيو، هانگ، و دوئک (1994) نيز هوش را سطحي از مهارت ها و شناخت دانسته اند که براي حل مسئله به آساني قابل دسترسي است. گاردنر (1997) نيز بر آن است که هوش مجموعه ئي است از توانايي ها که فرد در حل مسائل اش راه و روش فرهنگي ويژه ي خود را به کار مي برد. به سخن ديگر، هوش اصطلاحي است براي سامان دهي و توصيف ظرفيت هاي انساني که با توجهبه گونه گوني هاي
فرهنگي، توانايي گسترش و معنادار شدن مي يابد (تورف و گاردنر، 1999). زوهار ومارشال (2000) نيز اعتبار هومش را در نشان دادن و حل کردن مسائلي دانسته اند که ماهيتي منطقي، احساسي، معنايي، و ارزشي دارد.
روي هم رفته، مي توان چنين برداشت کرد که هوش پيوندي تنگاتنگ با رفتارهاي حل مسئله دارد. مهارت هاي حل مسئله داراي سازه هاي دست يابي به اهداف عملي، دست يابي به نتايج مثبت، و توجه به اهداف جهت دار است. به سخن ديگر، شناسايي و سازمان دهي اهداف ودنبال کردن راه هايي ويژه براي رسيدن به آن هدف ها در زنده گي، مهارت هاي حل مسئله است که انسان براي يک گفت و گوي مناسب با پيرامون خود به آن ها نياز دارد. بدين سان، اگر معنويت شکلي از هوش شمرده شود، بادي فرد را در حلمشکلات اش، با توجه به شرايط ويژه ي فرهنگي توانا سازد. آيد معنويت مي تواند چنين کارکردي براي فرد داشته باشد؟ در پاسخ به اين پرسش، برخي از نويسنده گان به شماري از تجربه هاي مذهبي افراد اشاره کرده اند که کارکردي هم چون سازو کار حل مسئله داشته است. پيشينه ي اين زمينه از دوران جيمز و نگارش کتاب گونه گوني تجربه هاي معنوي (1977) آغاز مي شود که در آن وي به دين شخصي اشاره کرده است که نشان دهنده ي به کارگيري معنويت در حل مشکلات ارزش و معنادار زنده گي شخص است. جيمز بر آن است که مذهب
پذيرفته شده ي شخص (مذهب رسمي) پديده ئي پسيني ومعنويت پديده ئي پيشيني از تجربه هاي مذهبي فرد است. جيمز است استدلال هاي منطقي را به تنهايي نشان دهنده ي مذهب يا تجربه هاي مذهبي فرد نمي داند. وي براي مفهومي کردن اين ديدگاه چنين مي گويد که تجربه ي معنوي و مذهبي نيز هم چون مهر، خشم، اميدواري، بلند پروازي، و رشک، و مانند هر خواهش و تنش غريزي دگير، معناهايي را به زنده گي انسان مي آورد که به گونه ئي عقلاني يا منطقي قابل قياس با پديده ئي ديگر نيست. اگر چه شايد بتوان استدلال هايي عقلاني براي اين گونه تجربه هاي معنوي يافت، ولي نمي توان شالودذه و پايه هاي بنيادي چنين تجربه هاي معنوي را مشخص کرد (تسي، 2003). بدين سان، احساس هاي معنوي تکميل کننده و معنا دهنده ي بخش هاي گوناگون زنده گي انسان است (پريستلي، 2001) و اين حوزه ي نوين قدرت، انسان را توان بند مي سازد که تجربه هاي معنوي خود را چونان سازوکاري براي برخيزد و يافتن راه حل براي مشکلات و سختي هاي زنده گي به کار گيرد.
جيمز از اين معنا به کيفيت دروني تعبير کرده است (همان)، افرادي که وضعيت هاي معنوي و عرفاني را تجربه مي کنند، وضعيت هاي معرفتي و شناختي را نيز درک مي کنند. کيفيت دروني، بينش و آگاهي به ژرفاي حقايقي است که به وسيله ي استدلال هاي عقلاني درک نشده است. کيفيت هاي دروني داراي روشن گري، شهود، و پر از
معنا و راز اند که در سراسر زنده گي به انسان توانايي و نيروي رويارويي با مسائل و مشکلات مي دهد. کساني که به چنين تجربه هايي دست مي يابند چنين بازگو مي کنند که در حالي که سرشار از احساس اند واقعيت هاي عقلاني را نيز به روشني و به گونه ئي مسلم در زنده گي مي بينند و زنده گي خود را داراي تحول و تغيير مي يابند. بدين سان، تجربه هاي معنوي هم چون سازوکار براي پويايي بخشيدن به زنده گي در شيوه ئي خاص عمل مي کند. به سخن ديگر، تجربه هاي معنوي به گونه ئي يگانه و فردي عمل مي کند و علارغم هدايت انسان ها براي عمل، راه حل براي مسائل به شيوه ي خاص و در سبک هاي مختلف و موقعيت زنده گي آن ها پديد مي آورد.
مزلو (1970) نيز با تاکيد بر اهميت واعتبار تجربه هاي معنوي، آن را موضوعي موجه براي بررسي علمي دانسته و اصطلاح «تجربه در اوج» را براي توصيف شهود، عرفان، و روشن گري دروني به کار برده است. او بر آن است که در حالي که همه يا بيش تر افراد چنين تجربه هايي دارند، بسياري از آنان آن را سرکوب مي کنند يا فرو مي نشانند و آن را هم چون منبعي براي درمان شخصيت، بالنده گي شخصيت، يا رضايت شخصي به کار نمي گيرند. بدين سان، تجربه هاي معنوي هم چون سازو کار حل مشکل، در فرد احساسي پديد مي آورد که وي خود را مسئول، فعال، و مرکزي خلاق براي کنش هاي خود و دريافت آن مي بيند و خود را چونان فردي آزاد و بااراده، تعيين کننده مي شمارد.
زورهار مارشال (2000) نيز بر آن اند که تجربه هاي معنوي، بينشي ژرف پديد مي آورد که چشم اندازهايي نو و تازه به زنده گي باز مي کند. اين بينش و چشم انداز تازه شخص را قادر مي سازد که از عهده ي کارها به خوبي برآيد و به گونه ئي خلاق راه حل هايي تازه براي مسائل زنده گي خود برگزيند. (صمدي- 1385).
ارائه ي الگويي ساده براي ارتباط انواع هوش:
براي بررسي بهتر انواع هوش هاي مطرح شده، مي توان الگويي ساده به دست داد که نشان دهنده ي ارتباط ميان سطوح هوش باشد. به سخن ديگر، براي درک و ارتباط بهتر برنامه ي درسي با پديده ي هوش، مي توان از ساختار هرمي کمک گرفت که در آن سطح مختلف انواع هوش با يک ديگر تعاملي ويژه دارند (نمودار 1).
ايده ي اين الگو آن است که مانند نوزادان، نخستين محور تمرکز انسان، کنترل بدن (PQ) است. پس از آن، مهارت هاي زبان شناختي و درکي گسترش مي يابد (IQ)‌ و نکات کليدي برنامه ي درسي مدارس مي شود. سپس، مهارت هاي ارتباطي اوليه در فرد رشد مي کند (EQ)؛ اما براي بسياري از افراد هوش هيجاني تنها پس از پديد آمدن نياز به بهبود و پيش رفت در فعاليت هايشان مورد توجه قرار مي گيرد. هوش معنوي (SQ) نيز هنگامي مهم مي شود که فرد به دنبال هدف و معنا است و از خود
مي پرسد که «اين همه ي آن چيزي است که وجود دارد؟»- پرسش که از زمان کودکي به شکل هاي گوناگون براي آدمي مطرح مي شود و در جست و جوي پاسخ به آن است. با توجه به سطوح مختلف هوش در بالا، مي توان دريافت که اين سطوح تعاملي ويژه با يک ديگر دارند. براي نمونه، فرد به بخش هاي مهم و بنيادي EQ نياز دارد تا رشد معنوي او با موفقيت آغاز شود. سازه هاي خود آگاهي هيجاني و هم دلي شالوده و پايه ئي بسيار استوار براي ورود به هوش معنوي پي ريزي مي کند. با اين همه، هنگامي که رشد معنوي آغاز شود، بازخورد مثبت آن تقويت مهارت هاي EQ است و در يک چرخه، تقويت بيش تر EQ تقويت بيش تر SQ را در پي دارد. اين پيوند دوسويه، به رشد و پرورش هر دو سطح هوش در فرد کمک مي کند. چنين تعاملي ميان همه ي سطوح هوش وجود دارد.
هم چنان که بيشتر گفته شده، معنويت تنها به فعاليت هاي زيست شناختي و عصب شناختي مربوط نيست؛ بلکه معنويت به طور کلي براي انسان وجود دارد و يکي از والاترين نيازهاي انسان است و نقشي بنيادي و محوري در سلسله مراتب نيازهاي انسان بازي مي کند. بدين سان، نگاه موجود به سلسه مراتب نيازهاي انسان (نمودار 2) به گونه ئي ديگر در گفتار هوش معنوي مطرح مي شود (نمودار 3).
نگاه آمده در نمودار 2، نگاهي گمراه کننده به نيازهاي انسان است. نيازهاي رواني و زيستي، بنيادي و بايسته، ولي در حقيقت محدود است. يک فرد مي تواند تا اندازه ئي بخورد و بنوشد و تا اندازه ئي نفس بکشد. به همين گونه، در سطح بعدي، مي تواند تنها در يک مکان و در يک زمان مشخص زنده گي کند، نيازهاي امنيتي فرد و هم چنين نياز به وابسته گي، که فرد در اين هرم به بالاي آن نزديک مي شود، مانند نياز

فایل : 18 صفحه

فرمت : Word