مقاله کامل درباره ارزشیابی کیفی و بازخوردهای یادگیری یاددهی

بسمه تعالي
عنوان:

نام و نام‌خانوادگي:
سيد رضا موسوي
مدرك تحصيلي:
كارشناسي علوم تربيتي
شغل:
معلم راهنماي مقطع ابتدايي
نشاني: اداره آموزش و پرورش منطقه شيرگاه
مقدمه
مشكلات ارزشيابي سنتي يا بهتر بگوييم روش اندازه‌گيري و سنجش موجود با جو نمره‌گرايي و پاسخ‌مداري و حافظه‌سنجي موجود در مدارس كه فراگيران اسير چنبره‌ي «داده» و «ستانده» يا «محرك و پاسخ» يا امتحانهاي مكررند كه سلامت رواني و جسمي آنان را تهديد مي‌كند.
از سوي ديگر نارضايتي از نظام ارزشيابي موجود در محافل تربيتي و نيازهاي جامعه و زندگي و پيشنهاد سازمانهاي آموزش جهاني مانند يونسكو طلب مي‌كرد كه ديگر به ارزشيابي به ديده‌ي پايان آموزش نگاه نكنيم و از نمره دادن به عنوان طبقه‌بندي، مقايسه تفكيك براي ارتقا استفاده نكنيم؛ بلكه از آن به عنوان جز جدانشدني فرايند يادگيري و اصلاح نارسيهاييها، بدفهمي‌هاي يادگيري آنان و اصلاح نارساييهاي روش آموزشي معلمان، محتواي آموزش، روشهاي سنجش و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي به روش كيفي و تحليل نتايج آن براي كل نظام آموزش و پرورش بهره بگيريم. بازخورد در ارزشيابي توصيفي به ما كمك مي‌كند تا نتايج اعمال و رفتارمان را بفهميم، گرفتن بازخورد بخشي از فرايند يادگيري است و در شناخت تواناييهاي هر فرد براي افزايش اعتماد به نفس و شناخت نارساييها براي اصلاح يا تغيير رفتار كمك مي‌كند. لذا به دليل اهميت بازخورد در ارزشيابي كيفي شناخت بيشتر آن و راههاي دسترسي به آن، انواع و تأثير آن در يادگيري بهتر و بيشتر و … در اين مقاله بدان پرداخته خواهد شد.
مفهوم و تعريف ارزشيابي و ارزشيابي توصيفي:
در خصوص مفهوم ارزشيابي توافق و نظر كاملي وجود ندارد و هر كدام از متخصصان و صاحب‌نظران اين قلمرو، از ديدگاه خاصي ارزشيابي را تعريف كرده‌اند كه از مهم‌ترين آن‌ها مي‌توان به نمونه‌هاي زير اشاره كرد. (حسني و احمدي 84)
1- ارزشيابي به مثابه بررسي ميزان حصول به هدف‌ها.
2- ارزشيابي به عنوان فرايند جمع‌آوري اطلاعات براي تصميم‌گيري.
3- ارزشيابي به مثابه سنجش يا داوري درباره‌ي «شايستگي» و «ارزش».
چيزي : ارزشيابي فعاليتي است كه مشتمل بر «توصيف» و «قضاوت» است. به هر حال به نظر مي‌رسد تعريف ارزشيابي به مثابه سنجش يادآوري درباره‌ي شايستگي و ارزش موضوعات، در سالهاي اخير طرفداران زيادي پيدا كرده است.
ارزشيابي توصيفي، نام الگوي بديلي است كه در مقابل الگوي سنتي و تحت تأثير ديدگاههاي جديد تربيتي كشور براي مواجهه با چالشهاي نظام آموزشي طرح و بحث شد. (تكنولوژي آموزشي دوره 22)
پيشينه ارزشيابي توصيفي و ضرورت اجراي طرح:
ـ در وزارت آموزش و پرورش كشورمان، سند ملي برنامه «آموزش براي همه» تهيه و تدوين شده است كه در بخشهايي از آن بر تغيير رويكرد ارزشيابي از نتيجه مداري به فرايند محوري در راستاي بهبود كيفيت آموزش و پرورش تأكيد شده است.
توصيه يونسكو به نظامهاي آموزش و پرورش جهان استفاده از روشها و رويكردهاي فرايندي و كيفي با ابزارهاي متنوع است. به عبارت ديگر هدف تغيير در نظام ارزشيابي،
بايد به اين موضوع باشد كه كيفيت تجربيات يادگيري را در مدرسه افزايش دهد تا به نتايج يادگيري بهتري در دانش‌آموزان منجر شود. (1999، West , cngnton,)
ارزشيابي توصيفي با پذيرش تغيير در رويكرد يادگيري، توجه به رويكرد فرايند محور، ابزارهاي كيفي و محور قرار دادن بازخوردهاي توصيفي در جهت عملي نمودن اين توصيه‌ها قدم برداشته است. (حسني و احمدي 1384)
در كشومان اين طرح بنا به ضرورت در تاريخ 12/6/82 توسط كميسيون معين شوراي عالي آموزش و پرورش تصويب شد. و به سوي فراگير شدن در مقطع ابتدايي به پيش مي‌رود. (روزنامه نگاه سال چهاردهم 84)
ويژگيهاي ارزشيابي توصيفي:
1- پوياست، يعني به صورت پيوسته و همگام با جريان ياددهي و يادگيري انجام مي‌شود و رشد دهنده است و در شرايط عادي و در حين فعاليتهاي يادگيري انجام مي‌شود.
2- به مثابه ابزاري براي يادگيري است و با يادگيري در تعامل و ارتباط است.
3- ارزشيابي بر بازخوردهاي پيوسته تأكيد مي‌كند تا دانش‌آموزان را به سوي انتظارات آموزشي حركت دهد.
4- انتظارات آموزشي روشن، شفاف و مرتبط با انتظارات آموزشي است و فراگيران قادر به درك آنها هستند.
چالشها و آسيبهاي ارزشيابي سنتي و فعلي
فقط در نام و عنوان ارزشيابي فعال است. جداي از تدريس نوعي ارزيابي هنجاري و ارزيابي از ميزان اطلاعات فراگيران است. يكي از عواملي كه به افت تحصيلي در دوره ابتدايي منجر مي‌شود ارزشيابي نامطلوب است.(رشد آموزش ابتدايي، فروردين 77)
موجب نااميدي و درماندگي آموخته شده در دانش‌آموزان داراي اختلال يادگيري مي‌شود. (گيج و برلاينر، 1374)
آزمون‌هاي سنتي به دليل ساختار خود به خواست و نياز خود اغلب به رتبه‌بندي كردن دانش‌آموزان مي‌انديشند. روش آن‌ها بر نقاط ضعف آزمون شونده تأكيد دارد و در مورد پيشرفت دانش‌آموز حساسيت نيست. (ويگنيز، 1993).
مطابق با نياز جامعه و نياز افراد و پيشرفت جوامع آموزشي و سازمانهاي بين‌المللي آموزشي (يونسكو) نيست.
ضعف عملكرد دانش‌آموزان ايراني در مقايسه با كشورهاي عضو طرح (تيمز و پرلز) توسط مدرسه بين‌المللي ارزشيابي پيشرفت تهيه (IEA)
كيفيت آموزش كنوني با چالش‌ها و تهديدهاي جدي روبه‌روست. نگراني‌ها و علاقمندي‌ها به خودي‌ خود، منبع ديگري از چالش‌ها را شكل داده است.
رويكردها در ارزشيابي توصيفي:
1- عملكردگراست. يعني معلم در پي آن است كه ببيند چه تحولاتي در كودك در حين فعاليتهاي يادگيري رخ داده است.
2- همه جانبه‌نگر است يعني به ابعاد مختلف دانش‌آموز در اهداف نگرشي، مهارتي و شناختي به يك اندازه توجه دارد. و از ابزارهاي متعدد در ارزشيابي (دفتر تكاليف،
آزمون كتبي و عملكردي، پرسشهاي مستمر، كتاب كار، پوشه كار، مشاهده رفتار) بهره مي‌گيرد.
3- درمانگر است: با اين الگو فرايند ياددهي يادگيري بهبود مي‌يابد. فراگيران نگران باز پس‌دهي درس نيستند؛ تلاش آنها معطوف به فهم دقيق و درك عمق‌تر از مفاهيم و موضوعات درسي است به افزايش بهداشت رواني و اعتماد به نفس كودك كمك مي‌كند.
4- پرورشگر است: دانش‌آموز نگرش مطلوبي نسبت به يادگيري و محيط آموزشي پيدا مي‌كند و از آن لذت مي‌برد. (براساس تجارب معلمان مجري طرح)
5- اصلاحگر است: با استفاده از كارهاي گروهي مثل فرصت بحث و نقد و روشهاي همياري و دانش‌آموز به خود اصلاحي، خود تنظيمي و خودارزيابي مي‌رسد.
6- فرايندگر است: يعني كمتر به نتيجه يادگيري توجه دارد. با در اختيار قرار دادن دانش درباره شناخت مثل مواجهه نمودن ذهن محيط و جهان جهت كسب تجربه و پردازش اطلاعات، خود دانش‌آموز محور و اساس يادگيري مي‌شود و به خود يادگيري و نحوه يادگيري كه مورد تأكيد يونسكو و اصل يادگيري مادام‌العمر است دسترسي مي‌يابد.
تعريف بازخورد:
ـ منظور از بازخورد ارائه هرگونه اطلاعات از نتايج و روند فعاليتهاي يادگيري است كه شخص دريافت مي‌كند. (حسني و احمدي 84)
ـ بازخورد (فيدبك) به معني برگشت اطلاعات از يك منبع كه براي تنظيم رفتار مناسب باشد اطلاق مي‌شود. (منصور، دادستان1365)
ضرورت بازخورد:
برخي پژوهشها نشان داده است كه بازخورد، عامل موثر و اثربخش در بهبود عملكرد يادگيرنده است (كرد، 1381) (توكلي، 1379) (2004، Black)
نمره دادن به آموخته‌هاي دانش‌آموزان به خودي خود موجب يادگيري بعدي آنان نمي‌شود. پژوهش‌هاي به عمل آمده در اين زمينه نشان مي‌دهد، «دانش‌آموزان بازخورد معلم (نمره و كلمه‌ها و عبارت‌هاي كوتاه مانند خوب است، آفرين، بيش‌تر تلاش كن و …) را در مورد آموخته‌هايشان ناديده مي‌گيرند» [بولتر 1998]
دانش‌آموز بعد دريافت نمره فقط آن را با نمره بغل‌دستيهاي خود مقايسه مي‌كند او را وادار به تفكر نمي‌كند كه براي بهبود يادگيري‌اش به چه چيزي نياز دارد؟ و يا چه كاري بايد انجام دهد؟
ويژگيهاي بازخورد:
ـ جزئي از فرايند ياددهي ـ يادگيري تلقي شود.
ـ پيوسته باشد. يعني فراگيران در حين فرايند و فعاليت يادگيري بازخورد دريافت دارند.
ـ سودمند باشد؛ يعني حاوي اطلاعاتي باشد كه دانش‌آموز آگاه شود چه فعاليتي را انجام دهد. با توصيه به تلاش و كوشش بيشتري وادار شود.
ـ منبع بازخورد مستوع باشد. (معلم، خود دانش‌آموز، همكلاسيها، والدين).
ـ بازخورد توصيفي باشد.
بازخورد در خدمت يادگيري بهتر:
يكي از مؤلفه‌هاي مهم ارزشيابي توصيفي است. علاوه بر متخصصان تعليم و تربيت، كه به عنصر «بازخورد» به مثابه بخش مهمي از مراحل ارزشيابي توجه كرده‌اند، روان‌شناسان شناخت‌گرا نيز در مراحل تدريس به اين مرحله توجه بسيار داشته‌اند به طوري كه «گانيه» بازخورد را آخرين مرحله از مراحل تدريس مي‌داند و عقيده دارد كه بازخورد عامل مهمي در اصلاح و تقويت سيستم است. بدين معني كه عامل بازخورد از چگونگي عملكرد سيستم با اهداف آن هماهنگي داشته باشد «بازخورد مثبت» و بالعكس.
در ساده‌ترين صورت آن حتي فراگيران به درستي يا نادرستي عملكرد خود يا پاسخ به پرسشهاي شفاهي و … معلم بايد به طريق (كلامي يا غيركلامي) نتيجه را به او منعكس كند. به گونه‌اي كه جواب درست باشد با تاكيد معلم به قوت قلب و پيشرفت دانش‌آموز منجر مي‌شود و چنان چه نادرست باشد دانش‌آموز براي دست‌يابي به جواب صحيح كوشش كند.
بازخورد كمي يا كيفي؟
گاهي ويژگيهاي يادگيري اندازه‌گيري مي‌شود كه قابليت كمي شدن دارد. مثلاً تعداد پاسخها، تعداد اشتباهات و حجم پاسخ اما گاهي به ويژگيهايي از يادگيري توجه
مي‌شود كه كمتر قابليت كمي شدن دارد مثل نحوه تحليل و استدلال فرد، روش تفكر، سطح مهارت به كار رفته در پاسخها نوع و چگونگي اشتباهات فرد.
در رويكرد جديد كه گرايش كيفي دارد به ويژگيهاي عميق‌تر يادگيري توجه مي‌شود؛ لذا معلم و شاگرد تحريك مي‌شوند كه درگيري عميق‌تري با مباحث و موضوعها داشته باشند، اين به معلم، امكان مي‌دهد كه درك و شناخت جامع‌تري از دانش‌آموز پيدا كند.(حسني و احمدي 84)
ارزشيابي توصيفي در مقياس نيز گرايش كيفي از خود نشان مي‌دهد و به جاي مقياس عددي (-20)، مقياس رتبه‌اي (در حد انتظار، نزديك به حد انتظار، و نيازمند به تلاش بيشتر) را استفاده مي‌نمايد. (همان)
فوايد بازخورد:
ـ به مثابه امربه معروف و نهي از منكر است.
ـ احترام و ياري دوست در بدست آوردن دل (نوعي همدلي و همزباني است).
ـ متناسب با رويكرد شناختي و فراشناختي است.
ـ حذف سيستم تنبيه، تهديد، جريمه و برچسبهاي ناخوشايند از آموزش هم توجه به تواناييها و شناخت استعدادها دارد و هم كمك به رفع مشكلات و نارساييها و اختلالات يادگيري و رفتاري است.
ـ تأكيد بر فعاليتهاي گروهي و يادگيريهاي معني‌دار دارد.
ـ متناسب با علائق، نيازها و تواناييهاي فردي است.
ـ از ابزارهاي گوناگون و اطلاعات گوناگون بهره مي‌گيرد.
ـ منابع بازخورد متعدد است.
ـ رقابت سالم وجود دارد و هر فرد نسبت به گذشته‌اش مقايسه مي‌شود.
ـ فراگير از ديدن محصول كار خود احساس غرور، لذت و شادابي مي‌كند.
ـ توجه به بهبود شرايط ياددهي ـ يادگيري و عمل به عدالت آموزشي با ايجاد فرصت‌هاي برابر آموزشي است.
ـ بستر مناسب براي شكوفايي خلاقيت و تفكر خلاق است.
ـ فراگير با خود مشاهده‌گري، خود يادگيري، خودآگاهي، خوداصلاحي به خود ارزيابي مي‌رسد.
انواع بازخورد:
بازخورد براساس نياز حالات انواع مختلفي به خود مي‌گيرد. يك تقسيم‌بندي ساده آن صورت به رسمي، به صورت نوشتني مانند چك ليست، رهنمودها بر آثار دانش‌آموزان است.
غيررسمي، مانند صحبتهاي شفاهي معلم با دانش‌آموزان در حين كار و فعاليت‌هاي يادگيري و مشورت دانش‌آموز با معلم.
بازخورد همچنين مي‌تواند جمعي و يا فردي و نيز تكويني و پاياني باشد. مثل بازخورد معلم به دانش‌آموز، بازخورد دانش‌آموز به خودش، همكلاسان به يك دانش‌آموز (رستگار83 )

فایل : 23 صفحه

فرمت : Word