مقاله کامل تجربه دانشجویان در زمینه برنامه درسی پنهان

تجربه دانشجویان در زمینه برنامه درسی پنهان: یک مطالعه کیفی
چکیده
زمینه و هدف: برنامه درسی پنهان اجمالاً به مجموعهاي از یادگیري‌های در نظام آموزش عالی اطلاق‌ می‌شود که در بستر فرهنگ حاکم بر محیط آموزشی، دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی و بدون آگاهی اعضاي هیأت علمی و دانشجویان براي دانشجویان حاصل می‌شود. همچنین، متشکل از پیام‌های ضمنی و جو اجتماعی مراکز آموزشی است که نوشته نشده است ولی توسط همه احساس می‌شود. هدف این مطالعه، بررسی کیفی این ابعاد از تجربیات دانشجویان است.
مواد و روشها: این مطالعه یک تحقیق کیفی است که بر روي دانشجویان پزشکی و پیراپزشکی دانشگاه علوم پزشکی جهرم انجام گردید. دادههاي پژوهش از طریق 5 گروه متمرکز و مصاحبه فردي (مصاحبه عمیق نیمه ساختاریافته بر روي 25 دانشجو) تا زمان اشباع دادهها انجام گردید و دادهها از طریق تحلیل محتوا مورد آنالیز قرار گرفت.
یافتهها: از مجموع 93 کد استخراج شده از نتایج، 6 تم استخراج گردید که هریک سابتم‌هاي متعددي را به خود اختصاص دادند. از میان مضامین، عواملی چون دیدگاههاي ارزشی اساتید، مدیریت خطاها، تعارضات فرهنگی و ارزشی، الگوبودن اساتید، تعامل و یادگیري و سپس روتینگرایی را‌ می‌توان نام برد.
نتیجهگیري: با توجه به نتایج بیان شده ابعاد برنامه درسی پنهان‌ می‌تواند چالش‌های متعددي را از بعد علمی، اجتماعی و تربیتی جهت دانشجویان به همراه داشته باشد. بنابراین، امروزه لازم است توجه خاصی به این بعد از
برنامه درسی انجام شود تا زمینه تغییرات اساسی در زمینه آموزش دانشجویان در حیطه علوم پزشکی فراهم گردد.
واژههاي کلیدي: ابعاد پنهان برنامه درسی، تجربه دانشجویان، مطالعه کیفی
مقدمه
بدون تردید یادگیري یکی از مهمترین فرآیندهاي روانی است که به تغییر رفتار کم و بیش دایمی منجر‌ می‌گردد[1]. همانند سایر فرآیندها، در یادگیري نیز عوامل و متغیرهایی در حال تعاملند که نوع و شدت این تعاملات، تغییرات گوناگونی را براي افراد به دنبال میآورد [2]. یکی از مهمترین عوامل تأثیرگذار براین فرآیند وجود کوریکولوم یا برنامه درسی پنهان است [4-3].
Pearson و همکاران در مطالعه خود نشان‌ می‌دهند که چگونه رفتار والدین بر فعالیت فیزیکی و میزان مصرف سبزیجات و میوهجات و انجام رفتارهاي غیر بهداشتی کودکان تأثیرگذار است و آنها به طور معناداري از رفتار تغذیهاي والدین خود تبعیت میکنند[5].
در شرایط یادگیري آشکار، فراگیر از قوانین موجود جهت یادگیري یک مهارت آگاه است لذا میکوشد تا دقیق و صحیح آن فعالیت را یاد گرفته لذا یادگیري به کمک یادگیري هوشیارانه اتفاق خواهد افتاد [6]. برخلاف یادگیري پنهان که در آن ذهن فعال نیست و فرد یادگیرنده در حین یادگیري توجهی به قوانین خاص ندارد .[7]
از سویی صاحبنظران معتقدند که در یادگیري پنهان، اگر چه عملکرد در حین اکتساب یک عملکرد ضعیف است ولی نتایج یادداري بهتري نسبت به یادگیري آشکار خواهد داشت [8]. برنامه درسی پنهان قوانین سیستم‌های همگانی در مدرسه است [9]. بگونهاي که برخی محققین تأثیري پذیري از رفتار دیگران را “یادگیري اجتماعی”مینامند [10]. همچنین برنامههاي درسی پنهان را یادگیري چیزهایی غیر از اهداف
رسمی و صریح نظام آموزشی‌ می‌دانند که براي دانشجویان در دانشگاهها ومراکز آموزش عالی حاصل‌ می‌شود [11].
کوریکولوم پنهان ارتباط نزدیکی با محیط آموزشی و ویژگی‌های مؤسسه آموزشی دارد [3-2]. در این راستا، معلم با شناخت امکانات به تجهیز مناسب محیط آموزشی‌ می‌پردازد محیط و امکانات آموزشی را سازماندهی میکندو موقعیت آموزشی مناسب را به وجود میآورد [3].
مشخصات محیط و شرایط مطلوب آموزشی همراه با آرامش، عزت و احترام متقابل بین دانشجویان و تیم آموزشدهنده به کشف نقاط ضعف و قوت آموزشی دانشجو‌ می‌انجامد و به عنوان بخش مهمی از برنامه درسی پنهان مطرح‌ می‌شود [13- 12].
وجود زمینه مناسب ناخودآگاه باعث‌ می‌شود که زمینه یادگیري فعال، دانشجو محور و تدارك راهبردهاي آموزشی حل مسأله و بحث گروهی فراهم گردد [2]. منبع کنترل و راهبردهاي انگیزشی براي یادگیري، دو متغیري هستند که پیشرفت تحصیلی دانشجویان را تبیین‌ می‌کنند[14]. اما آنچه به عنوان ابعاد مختلف یادگیري پنهان عنوان‌ می‌گردد گستره زیادي را در بر‌ می‌گیرد که به اندکی از آنها در مطالعات و کتب مختلف اشاره شده است.
Jackson برنامه درسی پنهان را شامل درسهایی‌ می‌داند که فراگیران از بودن در کلاس یاد‌ می‌گیرند؛ همچون متانت، دست کشیدن از امیال و آرزوهاي شخصی[15]. Maleki معتقد است برنامه درسی پنهان عواملی هستند که برفکر، عواطف و رفتار دانشآموزان اثرگذاشته و در اغلب موارد، مؤثرتر از برنامه درسی پیشبینی شده عمل میکند[16].
Mahram و همکاران در تحقیق خود بر روي اساتید، دانشجویان و مکان فیزیکی، روش تدریس، ارزشیابی، محتوا و
قوانین و مقررات، نقش استادان را به عنوان یکی ازپررنگترین مؤلفههاي برنامه درسی عنوان میکنند[17].
Rezvani در مطالعه خود بر روي دانشآموزان متوسطه، عمدهترین بارهاي ارزشی ناخواسته و نامطلوب برنامهدرسی پنهان را ایجاد تلقی رسمی بودن در درس، فاقدجنبه تربیتی بودن، ایجاد نگرش منفی نسبت به درس، وایجاد و یا تقویت عدم ارتباط آموختهها با زندگی واقعی گزارش‌ می‌نماید [18].
نتایج مطالعهAloha نیز نشان داد که آنچه در دانشگاهیاد گرفته‌ می‌شود7 بعد را شامل‌ می‌شود که قدرتحرفهاي خود کنترلی، جهت گیري مطالعات علمی، جهتگیري مطالعات مهارتی، روابط اجتماعی، جهتگیريمطالعات شبهمدرسهاي و غلبه جنس مذکر را‌ می‌توان ذکر نمود [19].
با توجه به این امر که ابعاد مختلف برنامه درسی پنهانو نقش آن در رشد و شکلگیري اخلاق حرفه اي درطولزمان و در قالب محیط‌های مختلف آموزشی و فرهنگشکل گرفته در محیط‌های اکادمیک قابل تغییر است.
همچنین، نظر به این که توجه افراطی به ابعاد علمی برنامهدرسی باعث بیتوجهی به سایر ابعاد برنامه درسی و نقشآن درشکلگیري اخلاق حرفهاي شده است. و با توجه بهاین که تحقیقات کمی زیادي در این زمینه انجام شده اماتحقیقی با زمینه کیفی و با هدف بررسی عمق این مسئلهدر کنه تجربیات و ادرکات اساتید در زمینه برنامه درسیپنهان و در حیطه علوم پزشکی انجام نشده است و نظر بهویژگی خاص محیط‌های آموزشی در حیطه علوم پزشکیکه دو شیوه تئوري و بالینی را تلفیق و پیامدهاي آموزشبا حیطه سلامت جامعه مرتبط است، این امر محققین را برآن داشت تا با بررسی این امر مهم و بالطبع تأثیر آن برابعاد مختلف علمی-
اجتماعی و اخلاقی دانش جویان، تجربیات اساتید را در این ارتباط مورد بررسی قرار دهند.
باشد تا با شناخت عوامل تأثیرگذار در این امر مهم بتوانیمگام‌های مؤثري در جهت شناخت تأ ثیرات ناشناخته آن وارتقاي این بعد از برنامه درسی که در پاره اي از متون بهتأثیرات برتر آن نسبت به برنامه درسی رسمی نیز تأکیدشده است، برداریم تا ضمن شناخت عوامل و فاکتورهايمرتبط با آن که در کشور ایران ابعاد زیادي از آن با توجهبه تحقیقات محدود آن ناشناخته است، گامی مؤثر در جهت رشد بیش از پیش دانشجویان به عنوان قشري کهمحصول آن به جامعه عرضه شده و سلامت کشور بهواسطه حضور آنان در محیط‌های درمانی تضمین‌ می‌گردد، برداریم.
مواد و روشها
این پژوهش به صورت یک مطالعه با رویکرد کیفی با روش تحلیل محتوا طراحی و اجرا گردید. جامعه مورد بررسی در این پژوهش، دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی جهرم و از رشتههاي متنوع (پرستاري، هوشبري، اتاق عمل و پزشکی) در مقاطع مختلف تحصیلی را بخود اختصاص دادند. با توجه به تجربه کم دانشجویان سال اول از محیط دانشگاه، تلاش گردید تا از دانشجویان سالهاي دوم و بالاتر استفاده شود. نمونهگیري مطالعه به صورت مبتنی بر هدف یا هدفمندPurposeful sampling) ) که بیشترین اطلاعات مورد نظر را در اختیار قرار میدهد، انجام گردید. در این مطالعه، نمونهگیري تا زمان اشباع دادهها ادامه پیدا کرد. روش جمعآوري اطلاعات، مصاحبهعمیق نیمه ساختار یافته فردي و سپس انجام مصاحبه با5 گروه متمرکز 6- 4 نفره از رشتههاي مختلف بود. هدفعمده استفاده از این گروهها ارائه تجربیات دست اول درقالب گروههاي ویژه بود. استفاده از این گروهها‌ می‌توانست به غناي دادهها و ارتقاي عمق داده
ها در قالب محیط گروهی کمک نماید. انجام گروههاي متمرکز قبل از انجام مصاحبههاي فردي بود که با هدف دریافت اطلاعات مختلف و تشکیل ساختار اصلی تجربیات در گروههاي مختلف انجام گردید و سپس با هدف عمق یافتن بیشتر یافتههاي مطرح شده، افراد به صورت هدفمند انتخاب و از شرکتکنندگان جهت مصاحبه در مکان آرام و خلوت و در ساعتی که از نظر کاري براي آنان مناسب بود، دعوت گردید. قبل از شروع مصاحبه، علاوه بر اطلاعات شفاهی مورد نیاز، فرم رضایت آگاهانه در اختیار آنان قرار گرفت و توسط شرکتکنندگان امضا شد. مصاحبهها به طور کامل ضبط گردید و از موارد مهم و کلیدي آنها یادداشت برداري شد. هر مصاحبه بین 30-20 دقیقه به طول انجامید. سؤالات مصاحبه به صورت بازپاسخ و بر اساس راهنماي مصاحبه بود. مصاحبه شرکت کنندگان همگی حول و حوش محور اصلی پژوهش بود که تجارب مشارکتکنندگان از ابعاد برنامه درسی پنهان و جنبههاي مختلف آن را مورد بررسی قرار دهد. در صورت نیاز از سؤالات کاوشی ((Probing question براي برطرف کردن ابهامات و عمق بخشیدن به پاسخها استفاده شد. شروع عملیات تحلیل بعد از اولین مصاحبه آغاز و محقق بعد از دو مصاحبه، کار کدگذاري و دستهبندي را آغاز نمود. این کار به محقق کمک‌ می‌کرد تا بتواند سؤالات دیگر مورد نیاز را طراحی و بهتر مسیر مطالعه را هدایت نماید. درروش دیگر از گروههاي متمرکز استفاده گردید که در آن از دانشجویان گروههاي مختلف با تعداد 6- 4نفر استفاده و سپس ضمن بررسی نقطه نظرات ایشان و یادداشت‌های در عرصه و رکورد بیاناتشان دادههاي عمیقتري استخراج گردید و سپس از طریق تحلیل محتوا به آنالیز دادهها اقدام گردید. در مجموع از 5
گروه متمرکز و 25 مصاحبه عمیق ساختار یافته استفاده گردید و مصاحبهها تا حد اشباع دادهها ادامه یافت.
در تحلیل محتوا از روش تحلیل محتواي کیفی استفاده گردید. این روش از طریق فرآیند طبقهبندي نظاممند، کدها و طبقات مستقیماً و به صورت استقرایی از دادههاي خام استخراج‌ می‌شوند.
در این روش، مفاهیم کلیدي و الگوهاي پنهان از درون محتواي دادهها استخراج خواهند شد و جمعآوري و تحلیل دادهها همزمان انجام‌ می‌شود. همچنین، در این شیوه، کدهاي اولیه از واحدهاي معنایی استخراج و سپس کدها بر اساس شباهت و تفاوت به زیر طبقهها و زیر طبقهها به طبقات انتزاعی و به مفاهیم کلیدي تقسیم خواهند شد.معیارهاي دقت در تحلیل محتوا را اعتبار، انتقالپذیري، قابلیت اعتماد و قابلیت تایید بیان‌ می‌کنند.
به این ترتیب، مفهوم اصلی جملات معنیدار به صورت کد، استخراج شده و دستهبندي کدها آغاز گردید. تمامی کدهاي با مفهوم مشترك، تحت یک طبقه قرار داده شده و نامگذاري‌ می‌گردید. با هر بار مصاحبه جدید، ممکن بود طبقههاي قبلی بازنگري و حتی ادغام و یا طبقه جدیدي ایجاد گردد. سپس با نظارت یک ناظر با تجربه در تحلیل دادههاي کیفی، کار طبقهبندي و نامگذاري طبقهها موردبازنگري قرار گرفت. با تشکیل طبقهبندي، تمهاي اصلیمطالعه استخراج و ارتباط بین طبقهها مشخص گردید.
براي تأیید دقت (Rigor) و صحت دادهها (Credibility) در مورد اعتبار مطالعه(Trustworthiness)از شیوههاي پرسش از همکار (Peer- check) و چک اعضا(Member-check) استفاده گردید. به این ترتیب که نتایج تحلیل و طبقه بنديها، به تأیید دو نفر از اساتید رسید و علاوه بر آن، از یک محقق با تجربه
در تحقیق کیفی نیزنظرخواهی گردید که مورد تأیید قرار گرفت. براي چک اعضا نیز، نتایج تحلیل و کدبندي‌های حاصل از مصاحبه، در اختیار چهار نفر از مصاحبه شوندهها قرار گرفت که آنها را تأیید نمودند. در مورد انتقالپذیري(Transferability) سعی شد که تمام جزئیات تحقیق از نمونهگیري گرفته تا فرآیند جمعآوري و تحلیل دادهها به طور کامل شرح داده شوند تا در مورد انتقالپذیري، نقطه مبهمی باقی نماند. در مورد قابلیت اطمینان در مطالعه حاضر، از یک ناظر خارجی با تجربه در تحقیق کیفی استفاده شد که فرآیند جمعآوري دادهها و فرآیند تحلیل را بررسی و تأیید نماید و در نتیجه، قابلیت اطمینان مطالعه حاصل گردید. استفاده از ناظر خارجی که به مواردي از قبیل نوارهاي مصاحبه، متون پیاده شده، یادداشتها، دادههاي تحلیل شده، یافتههاي مطالعه، معانی استخراج شده، کدها، تمها و طبقهبنديها، جزئیات فرآیند انجام مطالعه، قصد اولیه مطالعه و پرسشنامه اولیه، سؤالات مصاحبه و در کل تمامی جزئیات مطالعه دسترسی داشته باشد علاوه بر قابلیت اطمینان، سبب تأییدپذیري(Conformability) مطالعه نیز‌ می‌شود. [23-20] .
نتایج
از مجموع 93 کد استخراج شده از نتایج، 6 تم استخراج گردید که هریک، زیر تم‌های هاي متعددي را به خود اختصاص دادند. تمها عواملی چون دیدگاههاي ارزشی اساتید، مدیریت خطاها، تعارضات فرهنگی و ارزشی، الگوبودن اساتید، تعامل و یادگیري و سپس روتینگرایی را شامل میشد.
دیدگاههاي ارزشی اساتید از موارد مهمی است که دربیانات دانشجویان از برنامه درسی پنهان مورد تأکید قرار گرفت و بخش‌های مختلفی چون القائات نگرشی، دانشجوي زرنگ و
انتظارات وابسته به جنس را شامل می‌شود. دانشجویان معتقدند که اساتید‌ می‌توانند در ایجاد نگرش مثبت و یا منفی نسبت به دانشگاه و آینده حرفهاي دانشجویان تأثیر داشته باشند. بگونهاي که القاي دیدگاههااز طرف اساتید در بیشتر مواقع منفی بوده و حاکی از بدبینی اساتید به آینده شغلی آنان است. در این خصوص دانشجوي پزشکی (شرکتکننده شماره 12) چنین بیان میکند: “وقتی استاد من میگه که شما علافید، کدوم آینده، شما ول معطلید، من چه تصویري از آینده شغلی خودم باید داشته باشم. ما میدونیم که در آینده با وضعیت کنونی مشکل داریم و اگه این مورد از طرف یک استاد مطرح بشه، دیگه احساس ناامیدي، چیزي براي ادامه تحصیل و انگیزه بیشتر برامون نمیذاره”.
این موضوع ضمن نادیده گرفتن توانمندي دانشجویان، زمینه بیانگیزگی و سرخوردگی آنها به رشته تحصیلی را فراهم‌ می‌سازد.
یکی از دانشجویان هوشبري (گروه متمرکز 1) بیان‌ می‌کند: “یکی از پزشکان بیهوشی به ما میگه شما هیچی نمیدونید، هیچی نیستید” و دیگري فشار روانی ناشی ازاین موضوع را به شکل زیر بیان میکند: “یکی از اساتیدبیهوشی اینقدر با ما بدرفتار میکنه که سرکلاسشدستپاچه میشیم، اگه چیزي هم میپرسه نمیتونیمجواب بدیم. و وقتی میگه شما هیچی نیستید دیگه دلمون نمیخواد سرکلاسش بمونیم”. برخی نیز معتقدند این مسئله به دلیل مسائل ارزشی اساتید و نپذیرفتن وظایف علمی ایشان در برابر دانشجویان ایجاد شده است.
به گونهاي که دانشجوي دیگر این گروه میگوید: “دکتر میگه من باید به بچههاي پزشکی درس بدم، من که اینجا جام نیست. من در برابر شما وظیفه ندارم” و این موضوع را با عدم رعایت عدالت در آموزش مرتبط‌ می‌دانند.

فایل : 24 صفحه

فرمت : Word