مقاله کامل چالش ساختارسازي براي نظارت و ارزشيابي كيفيت در آموزش عالي ايران

چالش ساختارسازی برای نظارت و ارزشیابی كیفیت در آموزش عالی ایران
چكیده
در طول دهه‌های گذشته، ارزشیابی و پاسخگویی در جهت میزانتحقق اهداف و تعالی عملكرد نظام‌های آموزش عالی به مسئله و اصطلاحات كانونی حوزه آموزش عالی تبدیل شده و می‌توان به این امر اذعان نمود كه همه افراد ذیربط و ذینفع در نظام آموزش عالی، بر كاربرد سازوكارهای ارزیابی تأكید دارند؛اما نكته قابل توجه در این مهم اهداف و رویه‌های ارزیابی است. در این راستا تجارب بین المللی در دهه‌های اخیر حاكی از آن است كه الگوی اعتبارسنجی با هدف بهبود و تضمین كیفیت و مبتنی بر ارزیابی درونی(خود – ارزیابی) و ارزیابی بیرونی، اساس نظام‌های ارزیابی كیفیت دانشگاهی را تشكیل می‌دهد و اوایل قرن بیستم، دوران توسعه سریعنظامهای مختلف اعتبارسنجی و تضمین كیفیت در آموزش عالی است كه در آن دغدغة حفظ، بهبود، ارتقاء و تضمین كیفیت در اكثر كشورها مطرح و به دنبال آن ساختارها و واحدهای مدیریتی تخصصی در سطوح مؤسسه ای، ملی، منطقه ای و بین المللی ایجاد شده اند. بنابراین در راستای اهمیت ارزیابی و بهبود كیفیت در نظام آموزش عالی، این مقاله درصدد است تا ضمن مروری بر پیشینه ارزیابی در نظام آموزش عالی ایران و با توجه به تجارب بین المللی در این حوزه و اصول وویژگی‌های آن، به بررسی رویكردهای ارزیابی واقدامات انجام شده بپردازد و تحلیلی از وضعیت موجود ارائه نماید. همچنین از آنجا كه درسالهای اخیر ایجاد ساختارهای شبكه ای تضمین كیفیت در آموزش
عالی بسیار مورد توجه قرار گرفته است ونظر به این كه نظام آموزش عالی ایران از زیر نظام‌های متمایزی تشكیل شده است، در ترسیم مطلوب ترین حالت برای ساختار ارزیابی و تضمین كیفیت در آموزش عالی ایران، ساختار شبكه ای مورد تاكید قرار می‌گیرد.
واژه‌های كلیدی:ارزیابی-نظارت-اعتبارسنجی كیفیت-نظام آموزش عالی.
1-مقدمه
امروزه تقاضا برای آموزش عالی به نسبت قابل ملاحظه ای در حال افزایش است. تقاضای رو به افزایش آموزش عالی ایجاب می‌كند كه ذینفعان، خواهان اطلاعات كافی جهت اطمینان از تقاضا-محور بودن آن باشند. در واقع از موسسات آموزش عالی خواسته می‌شود كه خود را به صورت شفاف در معرض ارزیابی ذی نفعان قرار بدهند و اطلاعات متنوعی درباره منابع، فرایندها، بروندادها و پیامدهای خود در اختیار آنها بگذارند و پاسخگویانه گزارش بدهند كه چگونه عمل می‌كنند (ایتون، 2004/فراستخواه، 1385).این گفته هرچند به صورت صریح رشد كمی آموزش عالی را دلیل اصلی توجه به مباحث ارزشیابی و شفافیت و پاسخگویی عنوان می‌كند، اما مبحث ارزش افزوده نیز دلایل قانع كننده اختصاص منابع به آموزش عالی را نیز به طور ضمنی از اقتضائات توجه به ارزشیابی بر می‌شمارد.
در تكمیل گفته‌های فوق، دیكسن (2006) در ضرورت و چرایی ارزشیابی آموزش عالی این طور بیان می‌كند كه این امرموجب می‌شودكه هیأت علمی و دانشجویان در درون هر مؤسسه/ برنامه و اجتماع علمی در بیرون آن به میزان كیفیت فعالیت‌های علمی و آموزشی وهنجارهای دانشگاهی
آگاهی پیدا بكنند و یاران مؤسسه/ برنامه با خودارزیابی و با داوطلب شدن به ارزیابی بیرونی توسط همتایان علمی وتخصصی، شانس بهبود مداوم كیفیت خود را افزایش بدهند و از بازخوردهای ارزیابی برای كنش و برنامه ریزی معطوف به ارتقاء بهره بگیرند و بتوانند در یك شرایط رقابتی از منابع موجود، استفادةعقلانیتری بكنند.
قورچیان (1373) نیز ارزشیابی آموزش عالی را سازوكاری ضروری برای كاهش شاخص ترك تحصیل، امكان عرضة نیروی انسانی متخصص با كفایت و برحسب تقاضاهای متحول و متبوع بازاركار و نیازهای جامعه و سرانجام بهره وری منابع مالی و انسانی ذكر كرده است.
در راستای نظرات فوق و در تكمیل آنها، بازرگان (1374) اصلی ترین فلسفة وجودی ارزشیابی را به ویژه برای كشورهای در حال توسعه، بهبود مداوم و درونزای آموزشی، پژوهشی و خدمات تخصصی در دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی و پژوهشی دانسته است. همچنین وی (1376) معتقد است كه ارزیابی را به عنوان یكی از كاركردهای نظام مدیریت دانشگاهییا آموزش عالی نباید به عنوان فعالیت جداگانهنگریست، بلكه حلقه ای از چرخة مدیریت و برنامه ریزی است و بدون ارزیابی نمی توان در جهت بهبود و ارتقای مداوم، به كنش وبرنامه ریزی دست زد. از طرف دیگر، محمدی و همكاران (1386) ارزشیابی را وسیله ای برای افزایش بازده اجتماع آموزش عالی و نیزسازوكاری برای تأیید صلاحیت، تخصیص عقلانی اعتبارات، پاسخگویی
عمومی، اطلاع رسانی به ذی نفعان، اطمینان از تحقق اهداف و بهبودمستمر قلمداد نموده اند.
بنابراین در راستای اهمیت موضوع ارزیابی، این مهم در اكثریت قریب به اتفاق نظام‌های آموزشی جهان مورد توجه قرار گرفته است و در هر دانشگاه یا مركز آموزشی، سازوكاری جهت ارزیابی آموزشی وجود دارد (برن باوم و دشولتز3، 1999).حال سوال این است كه الگوی رایج ارزیابی در نظام‌های آموزش عالی چیست؟ با چه هدفی انجام میشود؟و با فرض وجود و یا دستیابی به الگوی بهینه و تصریح اهداف، ساختار پشتیبان این فعالیت راهبردی چیست؟در این راستا پیشینه ارزشیابی در آموزش عالی جهان نشان می‌دهد كه الگوی اعتبارسنجی مشتمل بر ارزیابی درونی و بیرونی از دهه آغازین قرن بیستم به منظور قضاوت درباره سازمان‌های آموزشی مورد استفاده قرار گرفته است. بنابر تعریف انجمن اعتبارسنجی آموزش عالی(2003) اعتبارسنجی را بررسی دقیق دانشگاه‌ها، كالج‌ها و یا برنامه‌های آموزشی بر اساس استانداردهای تعریف شده می‌داند كه دارای دو هدف بهبود كیفیت و تضمین كیفیت می‌باشد.
و اما در آموزش عالی ایران اگرچه از دیرباز، بازرسی‌هایی از آموزش عالی توسط دولت صورت گرفته است ولی این فعالیت‌ها با نگاه كل گرا و سیستمی همراه نبوده و رویكرد نظارتی و ایدئولوژی دولتی و تمركزگرایانهداشته اند. تنها در 10 سال اخیر كوشش‌هایی در جهت پایه گذاری رویكرد نوین و علمی ارزشیابی كیفیت برمبنای الگوی اعتبارسنجی صورت گرفته است. بنابراین
در مقاله حاضر رویكردهای نظارتی و نوین ارزشیابی كیفیت در آموزش عالی ایران مورد بررسی قرار می‌گیردتا ضمن شناسایی ویژگی‌های هر رویكرد و مقایسه آن با ویژگی‌ها و اصول ارزیابی كیفیت در نظام‌های آموزش عالی،وضعیت مطلوب ارزیابی در نظام آموزش عالی ایران تبیین گردد.
2-رویكرد نظارتی در ارزیابی نظام آموزش عالی ایران
ارزیابی به شیوه نظارت دولتی پساز تصویب قوانین اداری و اساسی معارف در سال‌های1289 -1290 در ایران شكل گرفته است و اولین قدم رسمی در زمینه ارزشیابی، در ساختارسازمانی وزارت معارف پیش بینی شده است. پس از انقلاب اسلامی نیز ساختار نظارت و ارزیابی در آموزش عالی ایران در سال 1365 تكوین یافت. در این سال دفتر نظارت و سنجش در وزارت فرهنگ و آموزش عالی به وجود آمد و در سال 1370 این تشكیلات به دفتر نظارت و ارزیابی آموزش عالی تغییر نام یافت. شورای نظارت و ارزیابی نیز به منظور «نظارت و سنجش آموزشدانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی و شناخت میزان تحقق اهداف كمی و كیفی در نظام آموزش عالی كشور» ایجاد شد. افزون بر این، در تشكیلات سازمانی برای هر دانشگاه دولتی نیز یك دفتر نظارت و ارزیابی زیر نظر معاون آموزشی منظور شد. دفتر نظارت و ارزیابی آموزش عالی متشكل از دو گروه تأمین هیأت علمی و نظارت و ارزشیابی است و گروه اول با سه واحد امور بورس و جایابی، امور تبدیل وضعیت، امور طرح سربازی به صورت مشخص به رتق و فتق امور مربوط به اعضای هیأت علمی رسمی دانشگاه‌ها و مراكز آموزش عالی
پژوهشی می‌پردازد و گروه نظارت و ارزشیابی مشتمل بر دو واحد مشخص امور نظارت و ارزیابی و امور آئین نامه‌هاست كه وظایفی چون، نظارت بر رعایت ضوابط و معیارهای آموزشی، نظارت بر حسن اجرایآئیننامه‌ها و مقررات آموزشی، رسیدگی به مشكلات مربوط به امور آموزشیدانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی، ارزیابی میزان پیشرفت برنامه‌های آموزشی، ارائه گزارشات منظم در مورد چگونگی وضع آموزشی دانشگاه‌ها، تنظیمخطمشی نظارت بر امور آموزشیدانشگاه‌ها می‌پردازد. همان طور كه از تشكیلاتاین دفتر برمی آید، عملكرد این دفتر مبتنی بر وظایف اجرایی از قبیل استخدام هیأت علمی، جایابی، تبدیل وضعیت، طرح سربازی و نظارت بر اجرای آئین نامه‌ها (ممیزی) است. در بحث نظارت دانشگاه‌ها نیز رعایت ضوابط پایه و كمی آموزشی از قبیل تعداد هیات علمی و سرانه فیزیكی و…در قالب دو فرم الف و ب و رسیدگی به شكایات مطرح است و هیأتی از وزارت متبوع، به دانشگاه مورد نظر اعزام شده و پس از بازدید از دانشگاه گزارشی درباره وضعیت دانشگاه مورد بررسی تهیه كرده و به مسئولین وزارتخانه ارائه می‌كردند (نورشاهی، 1383و فراستخواه، 1386).
در این راستا پژوهشگران آموزش عالی، ویژگی‌هایفعالیتهای رویكرد نظارتی را به شرح زیر برشمرده اند (بازرگان، 1376؛ابیلی، 1376؛ نورشاهی، 1383؛محمدی و همكاران، 1386؛ فراستخواه، 1385) :
عدم بكارگیری الگوی علمی مشخص
ماهیت ستادی،اداری و اجرایی و غیر حرفه ای نظارت‌ها
فقدان یا كم رنگ بودن نقش ارزیابان حرفه ای خارج از نظام اداری وزارت
عدم توجه به دیدگاه سیستمی و نادیده گرفتن كاركردهای نظام دانشگاهی
تحت الشعاع قرار گرفتن ابعاد كیفی توسط نظارت بر اجرای آیین نامه‌ها
مورد نگری و تمركز بر مسائل آنی
عدم توجه به اصل استمرار در ارزیابی
عدم بهره گیری از مشاركت، همكاری و تعهد جامعه دانشگاهی
عدم توجه به ساختار علمی و نظام دار برای مدیریت و رهبری ارزیابی
عدم توجه به ظرفیت سازی برای اعتبارسنجی، بهبود، ارتقاء و تضمین كیفیت نظام آموزش عالی
عدم توجه به اهداف، نقش و كاركردهای متنوع ارزشیابی و برابر دانستن ارزشیابی و بازرسی.
بنابراین پیرو سیاست‌های وزارتی، رویكرد نظارتی و بازدیدهای ادواری مذكور در جهت بررسی عملكرد نهادهای مختلف دانشگاه مطابق شرح وظایف آنها و آئین نامه‌های ابلاغ شده،هدف‌های خاص خود را دنبال می‌كند و در مدیریت سازمانی جای خود را دارد؛ اما آنچه مسلم است این است كه از فعالیت‌های دفتر مذكور در راستای شرح وظایف آن نمی توان انتظار مدیریت و بهبود مستمر كیفیت در نظام دانشگاهی را داشت و علی الاصول مدیریت كیفیت نظام آموزش عالی به معنای تخصصی آن، رویكرد خاص خود را می‌طلبد.
از این رو با توجه به هدف متفاوت نظارت در آموزش عالی، با مطالعه مفاهیم و الگوهای ارزیابی و تجارب بین المللی در این خصوص، لزوم به كارگیری رویكردی جدید در ارزیابی نظام آموزش عالی كشور ضرورت یافت. رویكردی سیستمی و مبتنی بر كاركردهای تخصصی نظام دانشگاهی كه با تأكید بر نهادینه ساختن فرهنگ ارزیابی، داوطلبانه بودن آن، مشاركت اعضای هیأت علمی و دست اندركاران واحد آموزشی، توجه بهضعفها و قوت‌ها و ارائه پیشنهادهای حاصل از ارزیابی در جهت بهبود كیفیت نظام آموزشی، میتواند مؤثر واقع گردد. بر این اساس سازمان سنجش از سال 1379 نسبت به این امر اقدام نمود.
در این راستا لازم بذكر است كه با احیای شورای نظارت و ارزیابی در سال 1386 و بازنگری در وظایف و ساختار آن، دفتر نظارت و ارزیابی نیز به عنوان دبیرخانه این شورا اقدام به تصویب و ابلاغ آئین نامه‌های هیات نظارت و ارزیابی استانی و…نموده است كه بر اساس همان رویكرد نظارتی گذشته نظارت بر حسن اجرای مصوبات، مقررات و دستورالعمل‌ها و تكمیل فرم‌های اطلاعات و بازدیدهای ادواری است و در قالب هیات‌های نظارت استانی سازماندهی می‌شود و البته با تاكید بیشتر بر عملكرد دانشگاه‌های غیردولتی و غیر انتفاعی و آزاد در اجرای ضوابط آموزشی و رسیدگی به شكایات و مشكلات و بررسی تقاضای موافقت‌های قطعی و… (گزارش ملی آموزش عالی، تحقیقات و فناوری، 1386) ؛لذا اگرچه اهدافی نظیر حمایت از فعالیت‌های ارزیابی درونی و برونی نیز توسط این دفتر مطرح شده، اما اشاره ای به نتایج آن مشاهده نشده است.
3- رویكرد نوین و علمی ارزیابی (اعتبارسنجی) كیفیت در نظام آموزش عالی
در دو دهه اخیر تحولات و چالش‌هایی نظیر روند جهانی شدن، توسعه فناوری اطلاعات و ارتباطات، دانش محور شدن اقتصاد، افزایش كمی دانشجویان و كاهش بودجه سرانه آنها و همچنین افزایش رقابت بین موسسات آموزش عالی در سطح بین المللی وتقاضا برای پاسخگوئی بیشتر،توجه به كیفیت آموزش عالی را هدف قرار داده است و موجب تاكید بیشتر بر ضرورت كاركردارزشیابی در نظام‌های آموزش عالی جهان شده اند. در این راستا، نتایج پژوهش‌های انجام شده نشان می‌دهد كه موفقیت كوششهای مربوط به بهبود كیفیت ریشه در اراده معطوف به ارزیابی در نظام آموزش عالی كشور دارد (فراستخواه، 1385).بنابراین طی دودهه گذشته دراغلب كشورهای جهان برای ارتقاء كیفیت نظامهای آموزش عالی، حساسیت ویژه ای بوجود آمده است. حاصل این امرآن بوده است كه نیاز روزافزون نسبت به ارزیابی كیفیت دانشگاه‌ها و سایر مراكز آموزش عالی در اغلب كشورهای جهان احساسشده است.
در راستای پاسخگویی به نیاز یاد شده، ایجاد نهادها و سازمانهای بین المللی، منطقه ای و ملی گوناگون برای ارزیابی و اعتبارسنجیآموزش عالی جهت پاسخگو كردن و بهبود كیفیت آموزش، پژوهش و عرضه خدمات تخصصی دانشگاه‌ها مورد توجه قرار گرفته استو بیش از 60 نهاد ارزیابی وتضمین كیفیت تاسیس شده است. راهنمای نهادهای
تضمین كیفیت كه اطلاعات آن بوسیله شبكه بینالمللی نهادهای تضمین كیفیت در آموزش عالی در سال 2002 میلادی گردآوری شده است، نشان می‌دهد كه تعداد اینگونه سازمان‌هایا مؤسسه‌های ارزیابی برونی درپنج قاره جهان و در سطح ملی در سال 2003 میلادی (1382خورشیدی) به بیش از 70 مورددر 48 كشور بالغ شده است/INQAAHE,2003) بازرگان،1384).به عنوان مثال “شورای اعتبارسنجی آموزش عالی” در امریكا، “نهاد تضمین كیفیت ” در انگستان، سازمان ملی اعتبارسنجی”در هلند، “شورای ملی ارزیابی و اعتبارسنجی”در هندو”نهاد كیفیت دانشگاه‌های استرالیا”در استرالیا.
همچنین مطالعات و تجارب بین المللی در این خصوص حاكی از آن است كه اعتبار سنجییكی از الگوها یا روش‌های ارزشیابی موثر در آموزش عالی می‌باشد كه تقریباً مقبولیت جهانییافته است و از ابزارهای مهم برای تضمین و بهبود كیفیت محسوب می‌شود (پازارگادی، 1378).اعتبارسنجی با سابقه ترین الگوی ارزیابی تخصصی رسمی در نهادهای علمی است و انجمن اعتبارسنجی آموزش عالی آن را به عنوان یك فرایند دانشگاهی پایه گذاری شده بر روی خودارزیابی (ارزیابی درونی) یا ارزیابی همگنان و به منظور پاسخگویی عمومی و بهبود كیفیت

فایل : 28 صفحه

فرمت : Word