مقاله کامل رابطه پیشایندهای عواطف تحصیلی، هویت تحصیلی و اهداف پیشرفت با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

رابطه پیشایندهای عواطف تحصیلی، هویت تحصیلی و اهداف پیشرفت با پیشرفت تحصیلی دانشآموزان

چكیده

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه پیشایندهای عواطف تحصیلی، هویت تحصیلی و اهداف پیشرفت با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان بود^‌.‌ روش پژوهش حاضر توصیفی از نوع همبستگی است‌.‌ جامعه آماری این پژوهش شامل دانش‌آموزان پسر سال سوم دبیرستان‌های شهرستان اهواز بودند كه در سال تحصیلی 1393-1394 مشغول به تحصیل بودند‌.‌ تعداد 350 نفر به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای به همراه نمونه‌گیری تصادفی انتخاب شدند‌. از شركت كنندگان خواسته شد كه پرسشنامه‌های عواطف تحصیلی، مقیاس هویت تحصیلی، مقیاس هدف‌های پیشرفت و پیشرفت تحصیلی را تكمیل كنند‌.‌ نتایج نشان داد كه بین مؤلفه‌های عواطف تحصیلی (عواطف مثبت و منفی، خوش‌بینی، بدبینی و ترس از شكست)، هویت تحصیلی و هدف‌های پیشرفت با پیشرفت تحصیلی رابطه‌ای معنیدار وجود دارد‌.‌ همچنین، نتایج حاصل از تحلیل نشان داد كه متغیرهای پیشبین خوش‌بینی و هویت تحصیلی 14 درصد از پیشرفت تحصیلی را تبیین می‌کند؛ بنابراین می‌توان نتیجه گرفت كه خوش‌بینی و هویت تحصیلی در پیش بینی پیشرفت تحصیلی نقش مؤثری دارند‌.‌

واژه‌های كلیدی: عواطف تحصیلی، هویت تحصیلی، هدف‌های پیشرفت، پیشرفت تحصیلی

مقدمه

رشد و بالندگی هر جامعه‌ای مرهون نظام آموزشی آن جامعه است‌.‌ در عصر حاضر تعلیم و تربیت و به طور كلی تحصیل بخش مهمی از زندگی افراد را تشكیل می‌دهد، علاوه بر این، كیفیت و كمیت این تحصیل نیز نقش مهمی در آینده افراد ایفا می‌کند‌.‌ نزدیك به یك قرن است كه روانشناسان به صورت گسترده در تلاش برای شناسایی عوامل پیش‌بینی‌كننده پیشرفت تحصیلی^[1] هستند (نریمانی و سلیمانی، 1392)‌.‌ مسأله پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، یكی از شاخص‌های مهم در ارزیابی آموزش و پرورش است و تمام كوشش‌های این نظام، در واقع برای جامه عمل پوشاندن به این امر است (كهریزی، 1392)‌.‌ موفقیت دانش‌آموزان در مدرسه، هدف اصلی هر نظام آموزشی است^‌.‌ موفقیت در مدرسه، كسب تجربه‌های مناسب در كلیه ابعاد رشد شناختی، عاطفی، اجتماعی، رفتاری و زیستی را شامل می‌شود‌.‌ كسب این تجربه‌ها در مدرسه می‌تواند بر زندگی حال و آینده كودكان و نوجوانان تأثیر سرنوشت سازی داشته باشد (ظهره وند، 1394)‌.‌

بلوم^[2] (1974) در مدل آموزشگاهی خود شواهدی ارائه داده است كه ویژگیهای عاطفی دانش-آموزان در جریان یادگیری، هم نقش علت و هم نقش معلول را ایفا می‌کند (سیف، 1394)‌.‌

مسأله موفقیت یا فقدان موفقیت در امر تحصیل از مهمترین دغدغه‌های هر نظام آموزشی در تمام جوامع است‌.‌ پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان هر جامعه، نشان دهنده موفقیت نظام آموزشی در زمینه هدف یابی و توجه به رفع نیازهای فردی آن جامعه است (مرادی مقدم، 1393)‌.‌ علاوه بر ساختار و محتوای آموزشی كلاس، عوامل گوناگونی از جمله توانایی شناختی و ویژگی‌های فردی و خانوادگی نقش عمده‌ای در ارتقا سطح پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دارند (پاشایی، پورابراهیم و خوشكنش، 1388)‌.‌ گروهی از متخصصین تعلیم و تربیت عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی را به دو دسته كلی تقسیم‌بندی كرده‌اند: 1)عوامل بیرونی (محیطی)^[3]: شامل موقعیت یادگیری، جو اجتماعی مدرسه، جو عاطفی كلاس، تأثیر گروه همسالان، جو خانواده و 2) عوامل درونی (شخصی)^[4]: شامل هوش، انگیزه‌ها، علاقه‌ها، انتظارات، اسنادهای مربوط به موفقیت و شكست، تیپ‌های شخصیتی، سبك‌های تفكر و غیره می‌باشند (سیف، 1394)‌.‌ پیشرفت تحصیلی به فعالیتهای همه جانبه دانش‌آموز در محیط مدرسه اشاره دارد كه در برگیرنده خودكارآمدی، تأثیرات هیجانی، برنامه ریزی، فقدان كنترل پیامد و انگیزش است (كهریزی، 1392)‌.‌

یكی از مشكلات بزرگ نظام‌های آموزشی كنونی، وجود دانش‌آموزانی است كه دارای مفهوم خود سطح پایینی هستند‌.‌ این مفهوم خود ضعیف، از شكست‌های پیاپی آنها در یادگیری ناشی شده است‌.‌ چنین دانش آموزانی بین موفقیت‌ها و اعمال خود رابطه نزدیكی‌ نمی‌بینند و شكست‌های خود را به فقدان توانایی نسبت می‌دهند (سیف، 1394؛ نریمانی، رشیدی و زردی، 1398)‌.‌ در نتیجه این دانش‌آموزان، مأیوس شده و احساس می‌كنند كه تلاش كردن هیچ فایده ای ندارد‌.‌ مسأله به این جا خاتمه پیدا نمی‌کند؛ زیرا از نظر اجتماعی و روانی، احساس شكست و موفقیت دانش‌آموزان بر فرآیندهای شناختی و انگیزشی و ویژگی‌های شخصیتی و عملكردهای بعدی آنها در موقعیت‌های تحصیلی، اجتماعی و شغلی تأثیر به سزایی دارد و این جنبه از اهمیت تربیتی بالاتری برخوردار است (كرمی، 1394)‌.‌ پس برای جوامع در حال توسعه كه باید با سختی و تلاش فراوان، به جبران عقب ماندگی‌های علمی و فكری خود بپردازند، برخورداری از روحیه‌ای كه با دیدی مثبت به خود و آینده نگریسته و خود را مؤثر و مفید تلقی كنند، بسیار ضروری به نظر می‌رسد (سلیگمن^[5]، 1995)‌.‌

دلیل موفقیت دانش‌آموزان در مدرسه، كسب حس ارزشمندی، به ویژه در موقعیت‌های رقابتی است‌.‌ به دلیل این كه معمولاً ارزش یك شخص، برحسب توانایی و عملكردش نسبت به دیگران سنجیده می‌شود، تعجب برانگیز نیست عزت نفس دانش‌آموزان اغلب معادل توانایی آنها باشد‌.

در انسان توانا بودن معادل ارزشمند بودن است، اما عملكرد ضعیف در مدرسه نشان دهنده ناتوانی است و دلیلی بر ناامید شدن از دست خود است‌.‌ دلیل اصلی كه توانایی یك فرد برابر ارزش اوست، ناشی از این فرض است كه در جامعه ارزش فرد با ملاك‌های مانند موفقیت تحصیلی سنجیده می‌شود‌.‌ به این دلیل، مردم احساس نیاز به سرآمد بودن از لحاظ تحصیلی می‌كنند تا احترام دیگران را به دست آورند‌.‌ اگر افراد معتقد باشند كه برای ارزشمند بودن باید توانایی بالایی داشته باشند و هر كار اشتباهی را كه انجام می‌دهند آنها را بی ارزش می‌كند، پس به طور طبیعی هر نوع موقعیت ارزیابی می‌تواند تهدید آمیز باشد‌.‌ این فرض‌ها و پاسخ طبیعی افراد به آنها، این آمادگی را ایجاد می‌كند كه افراد بهانه تراشی كنند و نشان دهند كه این محدودیت‌ها در عملكرد، بازتابی از توانایی آنها نیست (پینتریچ و شانك^[6]، 2002؛ ترجمه ی شهرآرای، 1396)‌.‌

هویت^[7] (خود) شامل تداوم و ثباتی است كه مشخص كننده افراد است، علیرغم تغییراتی كه در زمان پیدا میكنند و نقش‌هایی كه در هر مرحله از زندگی به عهده می‌گیرند‌.‌ شكل گیری هویت طی یك توالی از مراحل رشدی روی می‌دهد‌.‌ واز، الحرتی، استاك- اودن و ایساكسون^[8] (2009) معتقدند كه هویت یك سازه چند بعدی است و انواع مختلفی دارد‌.‌ بنا به گفته حجازی، لواسانی، امانی و واز (2012) هویت تحصیلی^[9] یكی از زمینه‌های مورد مطالعه در عرصه‌های تحصیلی است كه می‌تواند بر رفتارهای كلاسی و تمایل رفتن به مدرسه تأثیر بگذارد‌.‌ هویت تحصیلی بازتابی از انواع شایستگی‌ها، خودمختاری، هدفمندی، باورهای كارآمدی و تجربه‌های هیجانی رایجی است كه نوجوانان در كلاس‌های درس با همسالان و معلمان خود دارند و مشخصه آن چگونه عمل كردن در عرصه‌های تحصیلی است‌.‌ هویت تحصیلی؛ یعنی اینكه دانش‌آموزان باور داشته باشند كه برای داشتن احساس مثبتی در مورد خود باید به سختی در كلاس درس كار كنند و كلاس درس را جز مهمی از زندگی خود بدانند و در صورت عدم حضور در كلاس احساس ناراحتی كنند‌.‌

همچنین هویت تحصیلی به این اشاره دارد كه دانش‌آموزان هدف‌های تحصیلی مناسبی داشته باشند و قبل از هر چیز خود را یك دانش‌آموز بدانند‌.‌ رشد هویت برای سازگاری و موفقیت تحصیلی ضروری است (واز و همكاران، 2009؛ برزونسكی^[10]، 1989)‌.‌ در مقابل، هویت تحصیلی منفی نشان دهنده نداشتن هدف‌های كلاسی و علاقمندی به كلاس درس است كه با پیشرفت تحصیلی ضعیف، بد رفتاری و ترك كلاس، كناره گیری و روابط نامحترمانه با معلم همراه است (روزر و لا^[11]، 2002)‌.‌

انگیزش^[12]، نیرویی است كه به رفتار انرژی می‌دهد و آن را به سوی یك هدف هدایت می‌کند‌.

معمولاً مفهوم انگیزش هنگامی به كار گرفته می‌شود كه شخص برای ارضای نیازها یا خواسته‌های خود نیرو می‌گیرد‌.‌ انگیزش، مهمترین شرط یادگیری است‌.‌ علاقه به آن محصول عواملی است كه به شخصیت و توانایی فرد، ویژگی‌های تكلیف، مشوق‌ها و سایر عوامل محیطی مربوط است‌.‌ انسان موجودی فعال است و در محیط به شیوهای مؤثر عمل می‌کند تا نیازهای خود را ارضا كند؛ بنابراین، انسان اراده دارد و آغاز كننده رفتار است‌.‌ افراد با انگیزه به راحتی شناخته می‌شوند‌.‌ آنها به یادگیری اشتیاق داشته، علاقه مند، كنجكاو، سخت كوش و جدی هستند‌.‌ این افراد به راحتی موانع و مشكلات را از پیش راه خود بر می‌دارند (ریو، 2005، ترجمه سید محمدی، 1389)‌.‌ در نظریه‌های آموزشی، جهت‌گیری انگیزشی یك مفهوم اساسی به شمار‌ می‌رود كه در قالب تعبیرهای مختلفی ازجمله، انگیزش دانش‌آموز، انگیزش یادگیری و انگیزش تحصیلی به كار‌ می‌رود‌.‌ بروفی^[13] (1986) جهت‌گیری انگیزشی را با درگیری طولانی مدت و كیفی با یادگیری و تعهد نسبت به فرآیند یادگیری مشخص نموده است‌.‌ انگیزش درونی به طور خودانگیخته از نیازهای روانشناختی، كنجكاوی و تلاش‌های فطری برای رشد حاصل می‌شود‌.‌ انگیزش بیرونی به منظور دستیابی به پیامدها و مشوق‌هایی مثل پاداش كه بیرون از خود آن فعالیت است، انجام می‌شود‌.‌ به عقیده دیك‌هاسر^[14] (2011) دانش‌آموزان تبحری به نفس یادگیری، كسب مهارت‌های جدید، حل مسأله و دستیابی به تبحر توجه دارند‌.‌ از این رو، برای كسب نمره و امتیازات اجتماعی تلاش‌ نمی‌كنند‌.‌ هدف‌های تبحری دارای پیامدهای انگیزشی ویژهای هستند كه عبارتاند از سطوح بالاتر كارآمدی تحصیلی، تكلیف مداری، علاقه، تلاش و پافشاری در برخورد با تكالیف چالش انگیز واستفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی (بیگتو^[15]، 2006)‌.‌ در مقابل یادگیری برای دانش‌آموزان عملكردگرا از آن جهت حائز اهمیت است كه به آنان در نیل به هدف‌های بیرونی كمك می‌كند‌.‌ این دانش‌آموزان پیوسته می‌كوشند تا خود را نزد همكلاسی‌ها، پدر و مادر و معلمان با هوش جلوه بدهند و در كسب نمره و امتیازات سعی وافر دارند‌.‌ این افراد بر توانایی نسبی؛ یعنی این كه چگونه توانایی آنها ارزیابی می‌شود تمركز می‌كنند‌.‌ دانش‌آموزانی كه عملكردگرا هستند، راهبرهای شناختی و فراشناختی را كمتر به كار می‌برند، زیرا به نفس یادگیری كمتر علاقه دارند و از آنجا كه استفاده از راهبردهای شناختی عمیق مستلزم تلاش و كوشش زیاد است، معمولاً از این روش‌ها كمتر استفاده می‌كنند‌.‌ كهریزی (1392) در پژوهشی به بررسی نقش خودكارآمدی و رضایت از زندگی در پیش بینی عملكرد تحصیلی دانش‌آموزان پرداخت‌.‌ نتایج پژوهش وی نشان داد كه بین خودكارآمدی و رضایت از زندگی با عملكرد تحصیلی همبستگی مثبت معناداری وجود دارد و رضایت از زندگی در پیش بینی عملكرد تحصیلی قویتر است^‌.‌

رمضانی (1393) در پژوهشی به بررسی رابطه بین عزت نفس، هدف‌های پیشرفت و پیشرفت تحصیلی در میان دانش‌آموزان سال اول دبیرستان پرداخت‌.‌ نتایج پژوهش وی نشان داد كه عزت نفس و هدف‌های پیشرفت به عنوان عوامل تأثیر گذار در پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سال اول دبیرستان در نظر گرفته میشوند‌.‌ در پژوهش دیگری مصطفائی (1393) به بررسی رابطه مؤلفه‌های سهل‌انگاری اجتماعی و هویت اجتماعی با عملكرد تحصیلی دانشجویان پرداخت‌.

نتایج پژوهش وی نشان داد كه سهل انگاری اجتماعی رابطه منفی و معناداری با هویت اجتماعی و عملكرد تحصیلی دارد، در حالی كه هویت اجتماعی رابطه مثبت و معنادار با عملكرد تحصیلی دارد‌.‌ در پژوهش دیگری یوسفی (1391) به بررسی بهداشت روانی در بین دانشجویان به عنوان پیش بینی كنندة عملكرد تحصیلی پرداخت‌.‌ نتایج پژوهش وی نشان داد كه یین سلامت روانی و عملكرد تحصیلی رابطه معنادار مشاهده نشد‌.‌ با توجه به درصد بالای افت تحصیلی در دانش‌آموزان و صرف هزینه‌های هنگفت سالانه برای تكرار پایه تحصیلی و آسیب پذیری دانش‌آموزان از نظر روانی- اجتماعی، برجسته شدن متغیرهای تأثیرگذار (مثل عواطف تحصیلی، هویت تحصیلی و هدف‌های پیشرفت) در آن، اهمیت اجرای این پژوهش را نشان می‌دهد؛ بنابراین پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه پیشایندهای عواطف تحصیلی، هویت تحصیلی و اهداف پیشرفت با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان انجام شد‌.‌

روش

پژوهش حاضر از نظر هدف، كاربردی و از نظر نحوه گردآوری اطلاعات توصیفی و از نوع همبستگی بود‌. در مدل تحلیلی پژوهش عواطف تحصیلی، هویت تحصیلی و هدف‌های پیشرفت متغیر پیش بین و پیشرفت تحصیلی متغیر ملاك بود‌.‌

جامعه، نمونه و روش نمونه‌گیری: جامعه آماری این پژوهش دانش‌آموزان پسر سال سوم دبیرستان‌های شهرستان اهواز بودند كه در سال تحصیلی 1393-1394 مشغول به تحصیل بودند‌.‌ از این جامعه تعداد 350 نفر به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای به همراه ‌نمونه‌گیری تصادفی انتخاب شدند‌.‌ به این صورت كه در مرحله اول از بین 51 دبیرستان دولتی 8 دبیرستان به صورت تصادفی انتخاب شده و در مرحله بعد از هر دبیرستان تعداد 54 نفر به صورت تصادفی ساده انتخاب شده‌اند‌.‌ اخلاق پژوهش در این مطالعه كاملاً رعایت گردید به گونه ای كه به مشاركت كنندگان در زمینه محرمانه ماندن اطلاعات، اطمینان خاطر داده شد و آنها با رضایت كامل، پرسشنامه‌ها را در محیطی آرام و بدون ذكر نام تكمیل كردند‌.‌ برای جمع آوری اطلاعات پژوهش از پرسشنامه‌های زیر استفاده شد:

مقیاس عاطفه مثبت و عاطفه منفی^[16]: مقیاس عاطفه مثبت و منفی (واتسون، كلارك وتلگرن، 1988) شادمانی و لذت را می‌سنجد‌.‌ مقیاس عاطفه مثبت و عاطفه منفی شامل 20 ماده خود گزارشی است كه شدت عاطفه مثبت و منفی فرد را می‌سنجد‌.‌ 10 ماده عاطفه مثبت و 10 ماده عاطفه منفی را می‌سنجد (واتسون، كلارك و تلگرن، 1998)‌.‌ در این مقیاس آزمودنی‌ها با یكی از پنج گزینه «كاملاً موافقم»، «موافقم»، «بی طرف»، «مخالفم»، «كاملاً مخالفم» به هر ماده پاسخ می‌دهند‌.‌ این پرسشنامه توسط مطلب زاده به فارسی ترجمه شد (1386) و پایایی و اعتبار این پرسشنامه توسط خود او مورد محاسبه قرار گرفته است‌.‌ همزمان با آزمون اعتبار ملاك این پرسشنامه با پرسشنامه رضایت از زندگی به ترتیب برای مؤلفه‌های عاطفه مثبت 72/؛ و برای عاطفه منفی 72/0 به دست آمد‌.‌ در پژوهش بخشی پور و دژكام (1394) پایایی این دو آزمون 78/0 به دست آمده است‌.‌ در پژوهشی كه توسط واتسون، كلارك و تلگرن (1988) صورت گرفته همبستگی خرده مقیاس عاطفه منفی با سیاهه

فایل : 27 صفحه

فرمت : Word