مقاله کامل رابطه خوش بینی تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی با مشغولیت تحصیلی در دانشجویان

رابطه خوش بینی تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی با مشغولیت تحصیلی در دانشجویان
چکیده
هدف از پژوهش حاضر تعیین رابطه خوش بینی تحصیلی و خود کارآمدی تحصیلی با مشغولیت تحصیلی در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد پیرانشهر در سال تحصیلی96-95 بود. روش پژوهش از نوع همبستگی بود .جامعه آماری پژوهش شامل دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد پیرانشهر بودند که 299 (157 پسر و 142 دختر) نفر بصورت تصادفی و با استفاده از روش نمونه گیری خوشهای چند مرحلهای انتخاب شدند برای محاسبه حجم نمونه آماری از فرمول کوکران استفاده شد دادهها از طریق ابزار پرسشنامه مشغولیت تحصیلی ، پرسشنامه خوش بینی تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی جمع آوری و مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. برای پیش بینی مشغولیت تحصیلی (متغیرملاک) از روی متغیرهای خوش بینی تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی (متغیرهای پیش بین) از آزمون رگرسیون چندگانه به روش گام به گام استفاده گردید، یافته‌ها نشان داد که در گام اول آزمون آماری F برای معنی داری این پیش بینی برابر با 136/395، بوده که درسطح( 05/0≤P) معنی دار می‌باشد. به عبارت دیگر خود کارآمدی تحصیلی پیش بینی کننده مشغولیت تحصیلی بوده است. در گام دوم نیز آزمون آماری F برای معنی داری این پیش بینی برابر با 133/244، بوده که درسطح( 05/0≤P) معنی دار می‌باشد. به عبارت دیگر متغیرهای خود کارآمدی تحصیلی و خوش بینی تحصیلی توام باهم پیش بینی کننده متغیر مشغولیت تحصیلی می‌باشند.یافته‌های پژوهش حاضر، حاکی از آن است که نتایج تحلیلی بین متغیرهای خوش بینی تحصیلی
و مشغولیت با اطمینان 99 درصد می‌توان ادعا نمود که بین متغیرهای مذکور از لحاظ آماری رابطهی معنی دار و مثبتی وجود دارد. مقدار همبستگی بین دو متغیر 72/0 بوده( 72/0=r) که ارتباط نسبتاً بالایی را بین دو متغیر می‌توان استنباط نمود .یافته‌ها نشان دادند: خوش بینی تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی با مشغولیت تحصیلی رابطهی معنا داری دارد. نتایج حاصل از یافتههی پژوهش در بر گیرنده این واقعیت هستند که رابطه بین متغیرها مثبت و معنی دار بوده و متغیرهای پیش بین توانستهاند متغیر ملاک را با وزنهای متفاوت تبیین نمایند .
واژگان کلیدی: خوش بینی تحصیلی، خودکارآمدی تحصیلی، مشغولیت تحصیلی
مقدمه
بشر از آغاز خلقت همواره در پی یادگیری بوده و یادگیری سر آغاز نیاز به تکامل و بهتر شدن است (عبداله زاده ،1392). بدیهی است که هر چه علم و دانش بشری تکامل و توسعه بیشتری پیدا کند، نیاز به تحول در یادگیری و ساز و کارهای آن بیشتر خواهد شد (محمد خانی ،1385). لذا امروزه فناوری اطلاعات با همه تحولات و تأثیراتش در تمام عرصهها، یکی از ضروری ترین ابزارها در صحنه آموزش محسوب می‌شود.
یکی از چالشهای مهم معلمان در کلاسهای درس متمرکز کردن توجه دانش آموزان بر موضوعات درسی و کمك کردن به یادگیری آنها است. سوال مهم این است که چه عواملی بر فعالیتهای تحصیلی و یادگیری دانش آموزان و دانشجویان تاثیر میگذارد؟ یکی از عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و دانشجویان، مشغولیت تحصیلی است. از سوی دیگر، وجود متغیرهای همچون خودکارآمدی تحصیلی و خوش بینی تحصیلی نیز می‌تواند بر یادگیری تاثیرگذار باشد (فولادوند، سلطانی، فتحی آشتیانی و شعاعی،1391). در سال های اخیر، مطالعه مفهوم مشغولیت در محیط های تحصیلی (فردریکس، بلامنفیلد و پاریس، 2004؛ انلی و انلی،2011؛ ایلفرت، وآرت و کارسستین 2012) و کاری (اسچافیلی، مارتینز، پینتو و سالانوا، 2002) در کانون توجه گروه کثیری از محققان بوده است. از آنجا که تحقق تجارب
پیشرفت شگرف در موقعیتهای تحصیلی نیازمند پاسخ دهی به ردیفهای متفاوتی از مطالب و تکالیف انگیزاننده و چالش انگیز است. بنابراین استفاده از مفهوم مشغولیت در محیطهای تحصیلی ایدة دفاع پذیری است. مرور پیشینة تجربی مرتبط با موضوع مشغولیت تحصیلی نشان می‌دهد که محققان علاقه مند به این قلمرو مطالعاتی ضمن تأکید بر نقش عوامل مؤثر بر تفاوت دراندازههای منتسب به این کیفیت روان شناختی مانند رفتار معلم (آسر، کاپلان، کانات- مایمان و رت،2005 )، ساختار اهداف کلاسی (چو و چو0، 2014)، جو کلاس درس (دینسر، یسیلرت و تاکاک1، 2012)، باورهای معرفت شناختی (هیسکانن و لانکا،20142)، سبكهای هویت (صابر و شریفی1392 ) و خستگی تحصیلی (تزی، کلاسن و دانیلس،20143) و همچنین، با تأکید بر نقش تعیین کننده این سازة در تبیین تمایزات مشاهده شده در قلمروهای مفهومی مختلف مانند پیشرفت تحصیلی (وانگلارسیچون، وانگ وینچ و ویراچی،2014؛ گالا، وود، تاکایاما، هار، چیو و لانگر ،2014؛اسچلنکر و اسچلنکر،2013؛حجازی و عابدینی ،1387؛ غلامعلی لواسانی، اژه ای و افشاری،1388). فرسودگیتحصیلی (سالملا-آرو، کیورا، لسکینن و نورمی، 2009)، بهزیستی (پیتارینن، سونی و پیالتو ،2014) ضرورت انکار ناپذیر مطالعه روشمند این مفهوم را تصریح می‌کند (به نقل از عبدالهپور و شکری
،1394) خودکارآمدی یك عامل انگیزشی است که بر درگیری تحصیلی و موفقیت آموزشی دانشآموزان نقش تعیین کننده دارد (لینبریك و پنتریچ ،2003). خودکارآمدی تحصیلی سازهای است که به نقش باورهای خود اثر بخشی افراد در مورد توانایی-هایشان اشاره دارد و اینکه چقدر افراد به تواناییهای خود بیشتر ایمان دارند عملکردشان در فعالیتهای یادگیری بهتر است (برومند و شیخ فینی ،1390).
خوش بینی تحصیلی یك سازه روانشناختی جدید است که هوی، تارتر و لفولك هوی (2006) مطرح کردهاند و متشکل از خصوصیات جمعی تأکید تحصیلی، اعتمادو کارآمدی معلم است که در سطح سازمانی (مدرسه) و فردی (معلم) تأیید شده است. تأکید تحصیلی بدین معناست که معلمان به کارهای آموزشی اولویت دهند و انتظارات بالایی از موفقیت دانشآموزان داشته باشند . مفهوم مشغولیت در محیط های تحصیلی ایدة دفاع پذیری است. مرور پیشینة تجربی مرتبط با موضوع مشغولیت تحصیلی نشان می‌دهد که محققان علاقه مند به این قلمرو مطالعاتی ضمن تأکید بر نقش عوامل مؤثر بر تفاوت در اندازه های منتسب به این کیفیت روان شناختی مانند رفتار معلم (آسر، کاپلان، کانات- مایمان و رت،2005 )، ساختار اهداف کلاسی (چو و چو ،2014)، جو کلاس درس (دینسر، یسیلرت و تاکاک ،2012)، باورهای معرفت شناختی
7(هیسکانن و لانکا،2014)، سبك های هویت (صابر و شریفی1392 ) و خستگی تحصیلی 8(تزی، کلاسن و دانیلس،2014).
مفهوم مشغولیت تحصیلی به کیفیت تلاش که فراگیران آموزشی صرف فعالیت های هدفمند آموزشی می‌کنند تا به صورت مستقیم به نتایج مطلوب دست یابند، اشاره دارد (تینیو ،2000). به طور کلی مفهوم مشغولیت تحصیلی بر نقش خودآگاهی در مطالعه، طراحی عقاید فراشناختی و خود نظم دهی تأکید می‌کند (جاسماین گرین و همکاران ،2012). خوش بینی تحصیلی مفهومی است حاصل تعامل بین کارآمدی، تأکید تحصیلی و اعتماد (برد 2010). سازه خوش بینی تحصیلی به ایجاد محیط مثبت در مدرسه کمك می‌کند. به علاوه این محیط باعثایجاد کارآمدی معلم می‌گردد (هوی، تارتر و لفولك هوی ،2006).
تأکید تحصیلی انتظارات بالا را ایجاد و استانداردهای بالایی را برای موفقیت تحصیلی ایجاد می‌کند (گودارد و سویتلند و هوی ،2000). در مدارس با خوش بینی تحصیلی بالا، معلمان، دانش آموزان و والدین به یکدیگر اعتماد دارند. این اعتماد باعث ایجاد همدلی در میان آنها می‌گردد (هوی و همکاران،2006). نتایج تحقیقات انجام شده نشان می‌دهد که خوش بینی تحصیلی با کنترل انواع پیشینه دانش آموزان، تأثیر مثبتی بر پیشرفت تحصیلی آنها دارد (هوی و همکاران،2006؛ مکگوگان و هوی،2006). خوش بینی از مهم ترین مؤلفه های روانشناسی مثبتگرا است ( سلیگمن،2000). هدف از روانشناسی مثبت گرا ایجاد تغییر در روان شناسی و
ارتقاء کیفیت زندگی است. این دیدگاه می‌خواهد از نقاط قوت انسان ها به عنوان سدی در برابر مشکلات روانی استفاده نماید (سلیگمن ،2000). در طول دو دهة گذشته خودکارآمدی به عنوان یك رفتار انگیزشی مهم در پژوهش رفتار انسان نمایان شده است. اینگونه دریافت شده که درجات بالای خودکارآمدی به سطوح افزایش یافته عملکرد در شماری از تکالیف منجر می‌شود (بندورا ،1997).
باورهای خودکارآمدی به عنوان قضاوت های افراد درباره قابلیت هایشان برای سازماندهی و اجرای جریان عمل مورد نیاز برای نیل به انواع عملکرد خاص تعریف شده است (بندورا ،1986). اساساً «خودکارآمدی» به پاسخ این سوأل مربوط می‌شود که آیا می‌توانم این تکلیف را در این موقعیت انجام دهم؟ بندورا خودکارآمدی را هم به عنوان محصول تعامل ما با جهان و هم به عنوان عامل تأثیرگذار بر کیفیت تعامل های ما تعریف می‌کند. تعبیرات شناختی ما از موفقیت ها و شکست هایمان بر باورهای خودکارآمدی بعدی ما اثر می‌گذارد (شانك ،1981) و باورهای خودکارآمدی ما، تلاش پایداری و منابع شناختی را که ما برای تعامل با جهان اطراف به کار می‌بریم ،تأثیر قرار می‌دهد.
خود کارآمدی و عوامل مؤثر بر آن سال هاست که در کانون توجه روان شناسان پرورشی و دیگر کارشناسان آموزش و پرورش جای دارد. در میان ابعاد مختلف خود کارآمدی، بعد خود کارآمدی تحصیلی که با کوشش و با فشاری در انجام تکالیف، به کارگیری راهبردهای شناختی و فراشناختی، خود سازماندهی، پایداری در رویارویی با دشواریها، گزینش رشته و مانند اینها تأثیر خود را در جنبه های گوناگون زندگی افراد بر جای می‌گذارد ،متغیری مهم به شمار می‌رود.
افراد با باورهای خودکارآمدی قوی، نسبت به افرادی که خود کارآمدی ضعیف دارنددر انجام تکالیف کوشش و پافشاری بیشتری از خود نشان می‌دهند و در نتیجه عملکرد آنان در انجام تکالیف بهتراست (سلیمی و همکاران1394). طی سالها پژوهش های متعددی که بر روی خود کارآمدی تحصیلی انجام شد ،نشان داده است که خود کارآمدی تحصیلی به عنوان یك عامل تعیین کننده موفقیت در مدرسه و منتقل شدن به دانشگاه محسوب می‌شود (لینت باتلر،20111 ).
روش شناسی
روش پژوهش حاضرتوصیفی از نوع همبستگی است که برای تحلیل دادهها نیز از ضریب همبستگی پیرسون ،رگرسیون چندگانه استفاده شده است. نمونه پژوهش 299 نفر بود که با استفاده از روش نمونهگیری خوشهای چند مرحلهای انتخاب شدند. جامعهی آماری تحقیق حاضر شامل کلیه دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد پیرانشهر می‌باشد در سال تحصیلی 97-96 مشغول به تحصیل می‌باشند و تعداد آنها 1200 نفر است . برای محاسبه حجم نمونه آماری از فرمول کوکران استفاده شده است که حجم نمونه آماری 291 نفر بدست آمده است. بر این اساس و با استفاده از فرمول کوکران 291 نفر به عنوان نمونه آماری و با روش نمونهگیری خوشهای چند مرحلهای که خوشهها شامل دانشکده- رشته-ورودی بود از بین دانشجویان کارشناسی انتخاب شد و 300 پرسشنامه توزیع گردیدکه 299 پرسشنامه جمعآوری گردید و در تحلیلها مورد استفاده قرار گرفت.
پرسشنامه خوشبینی تحصیلی توسط اسچننمورانو همکاران (2013 )، ساخته شده دارای 28 گویه است .این پرسشنامه دارای سه
خرده مقیاس تأکید تحصیلی ( 8 گویه)، اعتماد به مدرسان ( 10 گویه) و احساس هویت نسبت به دانشگاه (10 گویه) است.
جدول 1. تطبیق سوالات پرسشنامه خوش بینی تحصیلی دانش آموزان
روایی و پایایی پرسشنامه نیز در پژوهش اسچننموران و همکاران(2013 )، برای هر یك از خرده مقیاسها ،93/0، 96/0، 97/0 به دست آمد که نشان از مطلوب بودن پایایی پرسشنامه دارد. پایایی پرسشنامه در پژوهش مرادی و همکاران( 1393) برای هر یك از خرده مقیاسها به ترتیب برابر 91/0، 86/0، 89/0 و برای کل ابزار 92/0 به دست آمد .
پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی: زاژاکووا و همکاران( 2005) نسخه جدید پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی را با الگوگیری از مقیاس تحصیلی میلدستون (لنت، براون و لارکین، 1986) و فهرست خودکارآمدی کالج (سولبرگ و همکاران ،1993) توسعه دادند. در این مقیاس مفهوم باورهای خودکارآمدی تحصیلی از طریق 27 گویه مربوط دانشگاه اندازهگیری میشود. در پژوهش زاژاکووا و همکاران( 2005) نتایج تحلیل عامل تأییدی ،چهار عامل اطمینان به توانایی خود در انجام تکالیف در کلاس درس، اطمینان به توانایی خود در انجام تکالیف بیرون از کلاس درس، اطمینان به توانایی خود در تعامل با دیگران در دانشگاه و اطمینان به توانایی خود در مدیریت کار، خانواده و دانشگاه را نشان داد .این پرسشنامه در داخل کشور توسط شکری و همکاران( 1390)
هنجاریابی شده و ضریب همسانی درونی عامل کلی باورهای خودکارآمدی تحصیلی برابر با 94/0 به دست آمده است.
جدول( 1): تطبیق سوالات پرسشنامه هوش هیجانی با مؤلفه های آنپایایی پرسشنامه در پژوهش شکری، طولابی ،غنایی، تقوایی نیا و فولادوند( 1390) برای هر یك از خرده مقیاسها به ترتیب برابر 88/0، 85/0، 82/0 و 73/0 و برای کل ابزار 86/0 به دست آمد .
پرسشنامه مشغولیت تحصیلی: فهرست مشغولیت تحصیلی سالملا-آرو و آپادایا 2012براساس مقیاس مشغولیت کاری اترخت (اسچافیلی و همکاران ،2002 الف) توسعه یافت. سیاهه 9 مادهای درباره تکالیف درسی ،سه مقیاس انرژی ،احساس تعهد و شیفتگی را اندازه میگیرد. مشارکت کنندگان به هر ماده روی یك طیف درجه ای از هرگز( 0) تا هر روز( 6) پاسخ میدهند. در مطالعه سالملا-آرو و آپادایا( 2012)، مقدار ضریب همسانی درونی عامل کلی مشغولیت تحصیلی و زیر مقیاسهای انرژی، احساس تعهد و دلبستگی به تکالیف درسی به ترتیب برابر 94/0 ، 82/0 ، 87/0 و 80/0 به دست آمده است. این پرسشنامه در داخل کشور توسط عبداله پور و همکاران
(1394) هنجاریابی شده است. و ضریب همسانی درونی کلی برابر 91/0 به دست آمده است .
یافته ها
برای بررسی فرضیه اصلی پژوهش با توجه به ماهیت و نحوه تعامل متغیر ها با هم از آزمون رگرسیون چندگانهاستفاده

فایل : 20 صفحه

فرمت : Word