مقاله کامل بررسي تأثير سبك هاي مديريت كلاس بر رشد مهارت هاي فراشناختي دانش آموزان

بررسی تأثیر سبك‌های مدیریت كلاس بر رشد مهارت‌های فراشناختی دانش آموزان
دكتر سید امیر امین یزدی، آمنة عالی
چكیده
هدف این پژوهش، مطالعه تأثیرسبك‌های مدیریت كلاس معلم، بر رشدمهارت‌های فراشناختی‌دانش‌آموزان است. در این پژوهش سه نوع سبك مدیریت كلاس (سبك مداخله‌گر، سبك تعاملی و سبك غیرمداخله‌گر) در نظر گرفته شده است. جامعة تحقیق، كلیةكلاس‌های پایه پنجم در مدارس ابتدایی پسرانه و دخترانه ناحیه شش آموزش و پرورش مشهد در سال تحصیلی1384-1383‌ می‌باشد. سبك مدیریت كلاس معلمان با استفاده از یك پرسشنامه محقق ساخته در نمونه 60 نفری معلمان سنجیده شد و متغیر فراشناخت نیز با استفاده از پرسشنامة خود– گزارش دهی اسپرلینگ و همكاران در نمونة 307 نفری‌دانش‌آموزان ارزیابی گردید. براساس نتایج به دست آمده از تحلیلداده‌ها، فرضیة تحقیق مبنی بر اینكه؛ “‌دانش‌آموزان معلمین تعام لگرا در مقایسه با ‌دانش‌آموزان معلمینمداخله‌گر ازمهارت‌های فراشناختی بالاتری برخوردارند” تأیید گردید.
همچنین یافته‌ها، نشان می‌دهد؛ مهارت نظارت فراشناختیدانش‌آموزان پسر بطور معناداری بالاتر از دختران است و بین فراشناخت ‌دانش‌آموزان و نمره پیشرفت تحصیلی (معدل) آنان، رابطه مثبت و معنادار وجود دارد.
واژه‌های كلیدی: فراشناخت، مهارت‌های فراشناختی، سبك‌های مدیریت كلاس، دانش‌آموزان
مقدمه
شناخت عوامل مؤثر بر یادگیری، جهت ارتقاء سطح عملكرد و پیشرفت تحصیلیدانش‌آموزان، یك هدف اساسی در اغلب پژوهش‌های تربیتی بوده است كه به دنبال آن، مدل‌های مختلفی از یادگیری مدرسه ارائه شده است. نكته حایز اهمیت این است كه در اكثر این مدل‌ها، متغیرهای مربوط به توانایی‌دانش‌آموزان در مقایسه با دیگر متغیرها اولویت دارد؛ از جمله، مدل برونر (1966)، بلوم (1976)،‌هارنیسچگر و ویلی (1976)، گلسر (1976) و بنیت (1978).
وانگ و همكارانش، در یك فراتحلیل جامع بر روی172 منبع در زمینه یادگیری، از جمله كتاب وگزارش‌های پژوهشی، یك چارچوب مفهومی شامل 228 متغیر مؤثر بر یادگیری مدرسه را در 30 مقیاس ودرون شش گروه سازمان دهی و گزارش دادند كه متغیر فراشناخت از گروه متغیرهای دانش آموزی با بالاترین میانگین در بین كل متغیرها بعنوان یك عامل بسیار مهم شناخته شده كه در متون علمی معاصر تاكید فراوانی بر آن شده است (وانگ و همكاران، 2003).
اصطلاح فراشناخت برای اولین بار در سال 1976 توسط جانفلاول وارد حیطه روان شناسی شناختی شد. وی این اصطلاح را به عنوان هرگونه دانش یا عمل شناختی كه موضوع آنفعالیت‌های شناختی و تنظیم آن است، تعریفمیكند(فلاول، 1377). همچنین بیكر و براون (1984)، فراشناخت را دانش و كنترل فرد بر تفكر وفعالیت‌های یادگیری خود تعریف‌ می‌كنند (مك یوزد، 1997).
درباره ابعاد فراشناخت دو مدل عمده مطرح است. در مدل اول كه توسط فلاول طراحی شده است؛ فراشناخت دارای دو بعد دانش فراشناختی و تجارب فراشناختی است. دانش فراشناختی، به معنای دانش و باورهای فرد دربارة عوامل یا متغیرهای شناختی است كه بطور متقابل با هم در تعاملند. این متغیرها عبارتند از: مقوله شخص، مقولة تكلیف و مقولة راهبرد .
بعد دوم فراشناخت، تجارب فراشناختی است كه احساس فرد درباره درك و فهمپدیده‌هاست. البته بعدها فلاول این بعد را نظارت و خود تنظیمی شناختی نامید كه حاصل تعامل چهار متغیر است. شكل زیر، این ارتباط را نشان‌ می‌دهد (فلاول، 1377؛ پانایورا و فیلیپو، 2003؛ الینورا، 2003).
/
شكل 1: مدل نظارت شناختی از فلاول (1981) (الینورا، 2003)
دومین مدل فراشناخت توسط براون (1978) طراحی شده كه در آن نیز دو بعد برای فراشناخت فرضشده است: دانش از شناخت و تنظیم شناخت. به عقیده براون مؤلفه دانش دارای سه سطح است: دانشاخباری، دانش فرایندی و دانش وضعیتی.
بعد دوم یعنی تنظیم شناخت، به آن دسته از فعالیت‌های فراشناختی اشاره دارد كه به تفكر و یادگیری شخص كمك‌ می‌كنند. تنظیم فراشناختی از طریق مهارت‌هایی صورت‌ می‌گیرد كه مقیاسی برای نیل به یادگیری خود ـ تنظیم است و شامل مهارت برنامه‌ریزی، نظارت و ارزیابی‌ می‌باشد (اسكراو و مشمن، 1995؛ الینورا،2003؛ آقازاده و احدیان، 1377).
اسكراو، با نظر به مدل براون، پنج مهارت فراشناختی را برمی شمارد و آنها را این چنین توضیح می‌دهد:
مهارت برنامه‌ریزی (برنامه‌ریزی، هدفگذاری و تخصیص منابع)
الف) سازماندهی (سازمان دهی، شرح دادن،خلاصهكردن و تمركز گزینشی بر اطلاعات) و ب) مدیریت اطلاعات (اجرای راهبردها و ابتكاراتی كه به مدیریت بر اطلاعات كمكمیكند)
نظارت (ارزیابی مداوم یادگیری خود و كاربرد راهبردها)
ارزیابی (تحلیل عملكرد و اثربخشی راهبردها)
اشكال زدایی (به كاربردن راهبردها در اصلاح اشتباه‌ها وفرضیهپردازی درباره تكلیف و یا كاربرد راهبردها) كه این مهارت مربوط به سنین بزرگسالی است (اسكراو و دنیسون، 1994) .
در مجموع هر دو مدل، فراشناخت را دارای دو بعدمیدانند كه با یكدیگر تعامل دارند و بر هم تأثیر می‌گذارند. نتایج تحقیقات نشاندادهاند كه با افزایش دانش فراشناختی افراد، توانایی آنها در تنظیم شناخت خود بهبود‌ می‌یابد و این خود – تنظیمی شناختی سبب پیشرفت یادگیری‌ می‌شود (پانایوراوفیلپو، 2003؛ پیج و بیلی، 2003؛ اسپرلینگ و همكارانش، 2001 و مك یوزد 1997).
همچنین متولی (1376)، آوانسیان (1377)، ابراهیمی (1377)، استوار (1381)، شقاقی (1382)، نجف آبادی (1382) و یوسفی و سیف (1385)، همگی نشاندادهاند كه آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی به افراد موجب بهبود عملكرد آنان در تكالیف درسی و پیشرفت تحصیلیمیشود(سیف، 1386).
با نظر به تأییدفرضیه‌های مختلف درباره تأثیر مهارت‌ها و راهبردهای فراشناختی بر یادگیری وعملكرد؛ این سؤال مطرحمیشود كه اینمهارت‌ها چگونه رشدمییابند و چهروش‌ها و شرایطی برایارتقاء آنها مورد نیاز است؟
در پاسخ به این پرسش دو دیدگاه كلی را‌ می‌توان مطرح كرد: دیدگاه اول، تكیه بر پژوهش‌های متعدد پاریس و همكارانش (1988، 1987، 1984)، كورتز2 و بوركوویسكی3 (1987)، پالینسكار4 و
براون (1984) و غیره دارد كه طبق این پژوهش‌ها، راهبردها و مهارت‌های فراشناختی آموختنی اند. بر این اساس برنامه‌های آموزشی زیادی برای بهبودتواناییها و راهبردها یا راهبردهای فراشناختیدانش‌آموزان پیشنهاد شده و اثربخشی آنها مورد آزمون قرارگرفته است (وینمن، 2004؛ اسكراو ومشمن، 1995).
اما برخینظریهپردازان دیدگاه متفاوتی دارند. به عقیده آنها، تأثیرروش‌های آموزش مستقیم بر رشد فراشناخت واضح نیست. حتی اگر آگاهی فراشناختی افراد به دنبال آموزش مستقیم افزایش یابد؛ احتمالاً در مقایسه با دانش فراشناختی خود- ساخته، فایده كمتری برایدانش‌آموزان خواهد داشت (اسكراو و مشمن، 1995).
با نظر به دیدگاه دوم درباره رشد فراشناخت، گسترهوسیعتری از متغیرهای محیط كلاس درس در ارتقاء مهارت‌های فراشناختی اهمیت‌ می‌یابند. لذا هدف این پژوهش، مطالعه ارتباط متغیرهای اجتماعی محیط یادگیری و كلاس درس، با رشدمهارت‌های فراشناختی است. در این راستا نیاز به متغیری از كلاس درس است كه دامنهگسترده‌ای از فرایندها و تعاملات كلاسی را دربرگیرد یعنی علاوه بر آموزش، شامل كلیه تعاملاتدانش‌آموزان با معلم و با یكدیگر، محیط فرهنگی-اجتماعی و روانشناختی كلاس را نیز شود. این متغیر را‌ می‌توان مدیریت كلاس دانست.
طبق تعریف ولفگانگ و گلیكمن (1986)، مدیریت كلاس، كلیه تلاش‌های معلم برای سرپرستیفعالیت‌های كلاسی است كه شامل آموزش، تعاملات اجتماعی و رفتاردانش‌آموزان است. مارتین و ین، ین، مدیریت كلاس را به عنوان چتری برفعالیت‌های كلاسی توصیف‌ می‌كنند كه به وجود آورنده ی جو اجتماعی– روانشناختی كلاس است و دارای سه جنبه است: مدیریت آموزش، مدیریت افراد و مدیریت رفتار (مارتین و ین، 2004).
به عقیدة ولفگانگ، معلمان براساس عقایدشان دربارة رشد و یادگیری بچه‌ها، الگوی رفتاری خود رادر مدیریت كلاس شكل‌ می‌دهند كه هر الگو یا سبك رفتاری‌ می‌تواند اثرات متفاوتی بر رشد‌دانش‌آموزان به جای گذارد. وی با تكیه بر روانشناسییادگیری و مدیریت كلاس، یك چارچوب مفهومی از سه رویكرد مدیریت كلاس بر روی پیوستاری از كنترل ترسیم كرده است كه به ترتیب عبارتند از: مداخله‌گرایان،تعاملگرایان و غیر مداخله‌گرایان. در این پیوستار هر چه از مداخل هگرایی به سمت غیر مداخله‌گرایی پیش رویم، میزان كنترل كم و در مقابل مشاركت و مسئولیت دانش آموز در كلاس افزایش‌ می‌یابد.
سبك مدیریتی معلمان، بر این اساس كه كدام رویكرد بر اعتقادات و عمل آنان مسلط است، مشخص‌ می‌شود. حال با نظر به این سه سبك، سؤال اصلی پژوهش این است كه؛ كدام سبك مدیریت كلاس‌ می‌تواندزمینهساز رشد مهارت‌های فراشناختیدانش‌آموزان باشد؟ مقایسه سطح مهارت‌های
فراشناختی‌دانش‌آموزان دختر و پسر و مطالعه رابطه فراشناخت و نمره پیشرفت تحصیلی‌دانش‌آموزان از دیگر اهداف پژوهش است.
مروری بر پیشینه پژوهش
محیط كلاس درس شامل عوامل و متغیرهای گوناگونی است كهمیتواند اثرات متفاوتی بر رشد مهارت‌های فراشناختیدانش‌آموزان داشته باشند. چند مدل و نظریه در زمینه رشد فراشناخت ارائه شده است كه در بین این عوامل گوناگون كلاس درس، متغیرهای اثربخش بر ارتقاءمهارتهای فراشناختی را برمی شمارد. از جمله؛
-اسكراو و مشمن، در مقالة خود تحت عنوان “نظریه‌های فراشناختی”، چارچوبی از نظریه‌های افراد دربارة شناخت خود ارائه‌ می‌دهد و بدین وسیله فرایند ارتقاء فراشناخت را ترسیم‌ می‌كند. به عقیده آنها سه عامل در ایجاد وپایهگذاری فراشناخت فرد دخالت دارد؛ یادگیری‌های فرهنگی (به معنای درونی شدن فرهنگ از طریق یادگیری اجتماعی)، ساخت یابی فردی8 (یعنی شكل دهی ساختارهای ذهنی توسط خود فرد) و تعامل با همسالان (كه فرایند سازماندهی اجتماعی است). طبق این مدل، دانش فراشناختی فرد از درونی شدن فرهنگ از طریق یادگیری اجتماعی ساخته‌ می‌شود و مفاهیم مشترك اجتماعی از طریقآموزش رسمی و غیر رسمی به كودكان انتقال داده‌ می‌شوند. خود افراد نیز ساختارهای شخصی را بنام یكنند تا مهارت‌ها و راهبردهای شناختی خود را توسعه و دانش فراشناختی خود را منظم كنند و نیز بتوانند شرایطی را بوجود آورند تا در یادگیری، خود ــ تنظیم شوند. تعامل با همسالان كه افرادی با سطح مشابه شناخت هستند؛ باعث بهبود عملكرد فرد در تكالیف شناختی‌ می‌شود (اسكراو و مشمن، 1995).
روانشناس روسی، لوسمنویچ ویگوتسكی (1978) نیز در نظریه رشد شناختی خود، با بحث دربار ة انتقال از دیگر ـ تنظیمی به خود ـ تنظیمی، نقشمحیط‌های اجتماعی بر ایجاد و رشد عملكردهای عالی ذهنی چون فراشناخت را تشریح‌ می‌كند. به عقیده وی،یادگیریهای اجتماعی ودرونیسازی كه در تعامل با بزرگترها، از جمله والدین، معلمان و همسالان رخ می‌دهد، سبب توسعه هوشیاری فكری و انتقال از دیگر- كنترلی به خود -كنترلی افراد‌ می‌شود (الینورا، 2000؛ نیاز آذری، 1382). در نتیجه رشد شناختی فرد، بدون در نظر گرفتن محیط فرهنگی– اجتماعی او قابل درك نخواهد بود. به گفته فتسكوو مك كلور3 (2005)، قانون كلی رشد در نظریه ویگوتسكی این است كه هر كاركرد عالی ذهنی پیش از آنكه به صورت یك فرایند روانشناختی در شخص رخ دهد، ابتدا در یك سطح اجتماعی وجود دارد (سیف، 1386). به عبارت دیگر، رشد اجتماعییك جنبة اولیه از رشد ذهنی است. به همین دلیل‌ می‌توان این نظریه را بعنوان یك رویكرد محتوایی به فراشناخت نام برد (رامپ، 1999).
بوركویسكی (1990) نیز، به جنبه‌های اجتماعی و عاطفی فراشناخت اشاره‌ می‌كند. بنا به مدل وی از فراشناخت، عوامل شناختی، فراشناختی، عاطفی و اجتماعی با یكدیگر در تعاملند و رشد را پیش‌ می‌برند.
بوركوسیكی توضیح‌ می‌دهد، بچه‌هایی كه احساس خوب دربارة خود و توانایی‌هایشان دارند دارای نظام خود مثبت‌ می‌شوند و این احساس سودمندی، موقعیت انگیزشی مناسبی برای فعال شدنسیستم‌های فراشناختی و افزایش دانش فراشناختی است. این نظام خود، در تعاملات اجتماعی شكل‌ می‌گیرد و با سیستم‌های فراشناختی رابطة مكمل و متعامل دارند (الیوت، 1993).
در این زمینه تعدادی پژوهش‌ می‌توان نام برد از جمله؛ جرتراد (1993)، در پروژه META، اثربخشی اثربخشی تعاملات كلامی بین معلم با ‌دانش‌آموزان و ‌دانش‌آموزان با یكدیگر را در رشد قابلیت‌های فراشناختیدانش‌آموزان را نشان داده است. مك دونالد (2005)، به بررسی“ارتقاء مهارت‌های فراشناختی فراشناختی از طریق یادگیری مشاركتی” پرداخت و نتیجهگرفت كه مهارت‌های فراشناختی و عملكرد حل مسأله ‌دانش‌آموزان درگروه‌های ناهمگن یادگیری، تفاوت معناداری با گروه كنترل دارد. به این معنا كه‌دانش‌آموزان‌ می‌توانند برخی استدلال‌ها را از محیط اجتماعی اطراف الگوبرداری كنند.
با نظر به مدل اسكراو، بوركویسكی، نظریه رشد شناختی ویگوتسكی و همچنین نتایج پژوهشی، عواملی مانند: تعامل با بزرگترها، یادگیری‌های فرهنگی، تعامل با همسالان و ساخت دهی فردی و نیز كسب نظام خود مثبت، همگی‌ می‌توانند محیط مناسب برای ارتقاء مهارت‌های فراشناختی را فراهم كنند.
از سوی دیگر، در بین سبك‌های مدیریت كلاس، سبك تعاملی كه با تكیه بر اصول مكتب روانشناسییادگیری و نظریه‌های مدیریت كلاس از جمله؛ انضباط مشاركتی آلبرت و دریكرز (1989)، واقعیت درمانی و مدرسه بدون شكست ویلیام گلسر (1975، 1986، 1992)، انضباط همراه با منزلت كوروین و مندلر(1999)، روش‌هایی را برای مدیریت تعاملی كلاس طراحیكردهاند مانند؛ كاربرد روش‌های مشاركتی و گروهی در یادگیری، تشكیل جلسات كلاسی برای حل مسائل آموزشی و اجتماعی كلاس، تعیین قوانین كلاسی بصورت دموكرات و تسهیم مسئولیت در یادگیری و رفتار و ارزیابی از خود. در مجموع، به اعتقاد ایننظریهپردازان كاربرد صحیح این روش‌ها میتواند منجر به رشدمسئولیتپذیری‌دانش‌آموزان در یادگیری و كنترل رفتار خود، كسب نظام خود مثبت، خود-ارزیابی و خود – تنظیمی و…. شود (ولفگانگ، 2004). این پیامدها‌ می‌توانند محیط مناسبی را با توجه به نظریه‌های مطرح شده در زمینه رشد فراشناخت فراهم آورند.
با نگاهی به مباحث مطرح شده، فرضیه پژوهش حاكی از این است كه؛ ‌دانش‌آموزان معلمینتعاملگرا در مقایسه بادانش‌آموزان معلمینمداخله‌گر و غیرمداخله‌گر، از مهارت‌های فراشناختی بالاتری برخوردارند.
روش پژوهش
روش پژوهش، توصیفی از نوع پیمایشی است. از آنجا كه در این پژوهش مداخله یا دستكاری آزمایشی صورت نگرفته، طرح پژوهشی در زمرة طرح‌های توصیفی است؛ و از حیث هدف، در زمرة پژوهش‌های كاربردی است. برای تعیین جامعه آماری، با توجه به تأثیر احتمالی متغیر‌هایی چون منطقة آموزشی، پایة تحصیلیدانش‌آموزان، و نوع مدرسه، بر فراشناخت؛ این متغیرها بعنوان متغیرهای كنترل جهت همگن سازی جامعه مورد مطالعه مد نظر قرار گرفته و تأثیر جنسیت بعنوان متغیر تعدیل كننده مطالعه شده است. در نتیجه جامعه آماری پژوهش حاضر، كلیةكلاس‌های پایة پنجم مدارس دولتی دخترانه و پسرانة ناحیة 6 آموزش و پرورش شهر مشهد، در سال تحصیلی1384-1383 تعیین گردید. طبق بررسی انجام شده، تعداد كلكلاسهای پایه پنجم مدارس دولتی در این ناحیه، 129 كلاس و تعداد كلدانش آموزان، 3363 نفر است.
روش نمونه گیری در پژوهش، چندمرحله‌ای است، كه در سه مرحله انجام شده است. در مرحله اول،
/
جهت انجام پیمایش اولیه، اندازة نمونه از میان كلاس‌ها با استفاده از فرمول زیر مشخص شد:
به دلیل مشخص نبودن میانگین جامعه، یك نمونه 30 نفری از معلمان كلاس‌های پنجم، برای محاسبه µ و میانگین گروهی از آنان به عنوان ¯y در نظر گرفته شد و پرسشنامه مدیریت كلاس اجرا شد؛ كه با توجه به این اطلاعات مقدار dمیزان /و واریانس این نمونه 30 نفری34.14 =S2 بدست آمد .در نتیجه حجم نمونه با توجه به مقدار d و سطح اطمینان95درصد، 60 كلاس بطور تصادفی انتخاب شد./.در مرحله دوم، تعداددانش‌آموزان نمونه با استفاده از همین روش، 307 نفر تعیین گردید: /. كه از هر كلاس تقریباً 5 دانش آموز انتخاب و گروه‌های پنج نفره از لحاظ معدل، همتا شدند.
ابزار پژوهش
-جهت سنجشسبك‌های مدیریت كلاس از پرسشنامة محقق ساخته استفاده شده است؛ كه براساس چارچوب نظری ولفگانگ و گلیكمن و با الگوگیری از پرسشنامه باورهای معلمان در خصوص
كنترل كلاس (ABCC) از مارتین و همكاران (1998) طراحی شده است. پرسشنامة (ABCC) به سنجش باورهای معلم دربارة كنترل كلاس بر مبنای سه رویكرد (مداخله‌گرا، تعاملی و غیر مداخله‌گرا)‌ می‌پردازد.
محقق با ترجمه و تبدیل آن به ابزاری جهت سنجش سبك‌های مدیریت كلاسی، مورد استفاده قرار داده است.
پرسشنامه دارای52 گویه در سه مقیاس (مدیریت رفتار،افراد و آموزش) است و مقیاسپاسخ‌ها، چهار گزینه‌ای است (همیشه ـ معمولاتااندازه‌ای ـ هرگز). نحوه پاسخ گویی به پرسشنامه به روش خود- گزارش دهی است. نمرات در یك طیفی از 52 تا 100 قرار‌ می‌گیرند. طبق الگوی ولفگانگ، نمرة بالا در این طیف نشانگر سبك مدیریتمداخله‌گر و نمرة پایین سبكغیرمداخله‌گر است. سبكتعاملگرا نیز در نقطة میانی این طیف بین دو سبك دیگر جای دارد.
روایی پرسشنامه به دو روش محاسبه شده است: الف) كسب نظر متخصصان دربارة صحت گویه‌ها و هماهنگی با ابعاد متغیر، كه در مجموع با توجه به فراوانی پاسخ‌های مناسب، درستی گویه‌های پرسشنامه تایید شد.
ب) اجرای تحلیل عامل برداده‌های حاصل از اجرای پرسشنامه جهت بررسی روایی سازه: نتایج اینتحلیل نشانمی‌دهد9 عامل مقدارویژهای بالاتر از 1 دارند و در حدود 70% از واریانس متغیراندازهگیری شده را تبیین‌ می‌كنند. در مرحله بعد، با توجه به نمودار اسكری3 عامل چرخش شدند. بررسی ساختار عاملی پس از چرخش واریماكس نشان‌ می‌دهد كه عامل اول متغیرهای مدیریت آموزش را اندازه گیری میكند ( 31 گویه روی این عامل بار عاملی بالاتری دارند)، عامل دوم متغیرهای مدیریت افراد را اندازه گیری‌ می‌كند (8 گویه روی این عامل بار عاملی بالاتری دارند) و عامل سوم متغیرهای مدیریت رفتار رااندازهگیریمیكند (4 گویه روی این عامل بار عاملی بالاتری دارند). در نتیجه همهگویههای پرسشنامه بر روی عوامل دارای بار عاملیمیباشند. همچنین همبستگی معناداری بین عوامل یك و دو (r = 0/31)، دو و سه (r = 0/56) و یك و سه (r = 0/18) وجود دارد. در مجموع نتایج، حمایت مناسبی از روایی سازه در پرسشنامه مدیریت كلاس فراهم‌ می‌كند.جهت تعیین پایایی پرسشنامه، از ضریب آلفای كرانباخ استفاده شده است . طبق برونداد نرم افزار SPSS ضریب آلفا برای52 گویه پرسشنامه در نمونه تحقیق، 86/0‌ می‌باشد؛ كهنشاندهنده پایایی معنادار این پرسشنامه است.
-برای سنجشمهارت‌های فراشناختیدانش‌آموزان، از پرسشنامة (Jr.MAI) نسخة A از اسپرلینگ و همكاران استفاده شده كه متناسب برای سنین 8 تا 11 سال است. این پرسشنامه خود ـ گزاش دهی با مقیاس لیكرت است و فراشناخت را با نظر به سه سطح دانش فراشناختی و پنج مهارت تنظیم
فراشناختی ارزیابی‌ می‌كند. پرسشنامة 21 گویه دارد با سه گزینهبرای پاسخ (هرگز، گاهی اوقات و همیشه) و نمره فراشناخت هر فرد در طیفی از 21 تا 63 قرار‌ می‌گیرد.
روایی پرسشنامه، طبق مطالعهاسپرلینگ و همكاران (2001)، حاكی از این است كه، بین سؤالات آزمون همبستگی درونی وجود دارد و پرسشنامه‌ می‌تواند هر دو عامل (دانش و مهارت) را محاسبه كند. همچنین بین پرسشنامه Jr. MAI نسخه A و پرسشنامة حل مسأله از فورتانتا و دیگران (1991) همبستگی معنادار (27/0r=) و با شاخص استراتژیهای فرا درك مطلبی (اسمیت 1990) همبستگی میانه(30/0r=) و با شاخصآگاهی خواندن (جاكوبز و پاریس، 1987) همبستگی میانه مشاهده شده است (22/0r=). برای سنجش روایی نسخة ترجمة شده پرسشنامة مربوطه، دو روش به كار رفته است:
الف) كسب نظر متخصصان درباره درستیگویه‌ها و هماهنگی بامقیاس‌های متغیر؛ كه در مجموع با توجه به فراوانیپاسخ‌های مناسب، درستیگویه‌های پرسشنامه تایید شد.
ب) اجرای تحلیل عامل بر داده‌های حاصل از اجرای پرسشنامه جهت بررسی روایی سازه، نتایج این تحلیل نشان‌ می‌دهد 5 عامل مقدارویژه‌ای بالاتر از 1 دارند و در حدود 54% از واریانس متغیراندازهگیریشده را تبیین‌ می‌كنند. در مرحله بعد، با توجه به نمودار اسكری، 2 عامل چرخش شدند. بررسیساختار عاملی پس از چرخش واریماكس نشان‌ می‌دهد كه عامل اول، تنظیم فراشناختی رااندازهگیری‌ می‌كنند (6 گویه بر روی این عامل بار عاملی مناسب دارند) و عامل دوم، دانش فراشناختی را اندازه گیری‌ می‌كند (كه 6 گویه بر روی این عامل بار عاملی بالاتری دارند) همچنین همبستگی معناداری بین دو عامل وجود دارد:(r = 0/65 ) در مجموع نتایج، حمایت مناسبی از روایی سازه در پرسشنامه فراشناخت ایجاد‌ می‌كنند.
جهت تعیین پایایی پرسشنامه از ضریب آلفای كرانباخ استفاده شده است. طبق برونداد نرم افزار SPSS ضریب آلفا برای21 گویه پرسشنامه در نمونه تحقیق، 96/0‌ می‌باشد. كهنشاندهنده پایایی معنادار این پرسشنامه‌ می‌باشد.
اجرای پژوهش
پژوهش در دو مرحله انجام گرفته است. در مرحله اول، به منظور انجام پیمایش اولیه، پرسشنامه فراشناخت در بین نمونه 307 نفری‌دانش‌آموزان و پرسشنامه مدیریت كلاس در بین معلمین 60 كلاس مربوطه اجرا و نتایج ثبت گردید. در مرحله دوم، گروه‌های مقایسه با توجه به نمره معلمان در پرسشنامه مدیریت كلاس مشخص شدند: گروه اول،دانش‌آموزان معلمانی كه بالاتریننمرهها را در
1
3
بالای طیف نمرات كسبكردهاند (به عنوان معلمان سبكمداخله‌گر)؛ گروه دوم، ‌دانش‌آموزان معلمانی
كه نزدیك ترین نمره را به نقطه 50% طیف نمرات پرسشنامه بدستآوردهاند (تحت عنوان معلمان سبكتعاملگرا) تعیین شدند و سومین گروه در
1
3
پایین طیف نمرات به عنوان معلمان سبكغیرمداخله‌گر هستند. با توجه به اینكه نمره هیچ یك از معلمان نمونه پژوهش، در محدوده نمرات 52 تا 50 نبود؛میتوان نتیجه گرفت در بین معلمان، سبك غیرمداخلهگر مشاهده نشد. بنابراین فرضیه تحقیق در بین دو گروه تعاملی ومداخله‌گر آزمون شد. از بین این افراد، 6 نفر از معلمینی كه بالاترین نمره و 6 نفر كه پایین ترین نمره را داشتند انتخاب و نمره فراشناختدانش‌آموزان آنها كه در مجموع، دو گروه 30 نفره بودند مقایسه گردید.
یافته‌های پژوهش
متغیر مدیریت كلاس بعنوان متغیر مستقل تحقیق در نمونه معلمان مورد پیمایش واقع شده است. جدول
1، شاخص‌های آماری این متغیر نشان‌ می‌دهد.
جدول شماره 1: شاخص‌های آماری مدیریت كلاس
طبق جدول، میانگین نمره مدیریت كلاس معلمان 67.42 با انحراف استاندارد 6.44 است. حد پایین و بالای نمرات به تربیب 35 و 78میباشد. در نتیجه، سبك غیرمداخله‌گر در بین معلمان مشاهده نشد.
دومین متغیر تحقیق، فراشناخت است كه به عنوان متغیر وابسته در گروه ‌دانش‌آموزان بررسی شده است. جدول شماره 2،شاخصهای آماری این متغیر را نشانمی‌دهد:
جدول شماره 2: شاخص‌های آماری فراشناخت
با توجه به اطلاعات جدول، میانگین نمره فراشناخت ‌دانش‌آموزان 28.8 با انحراف استاندارد 2.52 است. حد پایین نمرات 22 و حد بالای نمرات 63‌ می‌باشد. تحلیل داده‌های پژوهش به شرح زیر است:
الف) جهت آزمون فرضیه تحقیق، دو گروه 30 نفره ‌دانش‌آموزان معلمان تعاملی و مداخله‌گر مقایسه شدند. جداول زیر نتایج این آزمون را نشان‌ می‌دهد.
جدول شماره 3: شاخص‌های آماری فراشناخت در گروه‌ها
جدول شماره 4: آزمون تی برای مقایسه فراشناخت
جدول شماره 5: آزمون تی برای مقایسه تنظیم فراشناختی
یافته‌های جدول شماره 3، نشانمی‌دهد میانگین نمره فراشناخت در گروه تعاملی30.33 و در گروه مداخله‌گر27.87 است؛ نتایج آزمون تی در جدول شماره 4، بیانگر وجود تفاوت معنادار براساس t (58) 121.4 = و p=.000 در سطح معناداری كمتر از 0.001‌ می‌باشد. نتایج آزمون تی جدول

فایل : 17 صفحه

فرمت : Word