مقاله در مورد خود تنظیمی

دانشگاه آزاد اسلامی
واحد علوم و تحقیقات
فصل دوم:
مروری بر ادبیات و
پیشینه تحقیق
تعاریف خودتنظیمی:
خودتنظیمی عبارت است از تعارض درون فردی بین منطق و هوس، بین شناخت و انگیزه و بین برنامه‌ریز درونی و عمل کننده درونی، که غلبه قسمت اول هر کدام از این زوج‌ها بر قسمت دوم است(راچلین، 1995؛ نقل از دادفر، 1390).
خودتنظیمی، در تعریفی دیگر به عنوان کوشش‌های روانی در کنترل وضعیت درونی، فرایندها و کارکردها جهت دست‌یابی به اهداف بالاتر تعریف شده است(کول، لوکان، والکر،2011).
خودتنظیمی فرایندی است که به موجب آن افراد اهداف خود را تنظیم می‌کنند، هیجانات و افکارشان را کنترل می‌کنند و راهبردهایشان را بهبود می‌بخشند(اوزیلریریم، آلکاس، و ازدمیر،2011).
در خودتنظیمی، فرد از رفتار خود ارزیابی به عمل آورده و چنانچهمتناسب با استانداردهایش باشد، رفتارش خوب ارزیابی شده و باعث خوشحالی وی می‌شود و چنانچه این رفتار متناسب با استانداردها نباشد، سعی می‌کند با تغییر دادن رفتار به استانداردها دست یابد، سپس مجدداً ارزیابی به عمل می‌آورد تا بداند آیا توانسته است فاصله‌ی رفتار از استانداردها را کمتر نموده و یا از بین ببرد. هنگامی که بین رفتار و استانداردها فاصله‌ای وجود نداشته باشد، آن‌گاه این فرایند را متوقف کرده و یا از ذهن خود بیرون می‌فرستند(باقری و یوسفی،1388؛ نقل طیبی، 1390).
خودنظم‌دهی:
در نظریه‌ی ویگوسکی زبان هم وسیله‌ی مهمی برای تعامل اجتماعی و هم وسیله‌ی تفکر و خودنظم‌دهی یا خود سامان‌دهی است. منظور از خودنظم‌دهی
در این نظریه «تئانایی اندیشیدن و حل کردن مسائل بدون کمک دیگران است»(اسلاوین، 2006؛ نقل از سیف، 1387، ص 98).
ایجاد توانایی خودنظم‌دهی و تفکر مستقلانه شامل چند مرحله است:
نخست کودک یاد می‌گیرد که اعمال و صداها دارای معنی‌اند. برای مثال کودک می‌آموزد که دست دراز کردن او به سوی یک شیء برای دیگران این‌گونه معنی می‌دهد که او آن شیء را می‌خواهد. در رابطه با یادگیری زبان کودک می‌آموزد که صداها را با معانی آن‌ها تداعی می‌کند. دومین مرحله برای رسیدن به خودنظم‌دهی انجام تمرین است. کودک حرکاتی را که باعث جلب توجه دیگران می‌شود تمرین می‌کند همچنین برای تسلط بر زبان با دیگران به گفتگو می‌پردازد. مرحله نهایی خودنظم‌دهی استفاده از علامت برای تفکر و حل مسأله بدون کمک دیگران است. «در این مرحله کودکان خود نظم دهنده یا خود سامان‌گر می‌شوند و نظام علامت درونی می‌شود»(اسلاوین، 2006؛ نقل از سیف، 1387).
به طور کلی، خودنظم‌دهی به کنترل فرد بر فرایندهای شناختی‌اش (تفکر، حافظه و غیره) گفته می‌شود. هدف رشد یا تحول این است که فرد از کنترل بیرونی خارج شده است و از دیگرسامان‌دهی به خودسامان‌دهی تغییر کند(سیف،1387، ص 99).
عوامل مؤثردر اجرای خودتنظیمی‌:
به طور کلی، بزرگسالان به طور مستمر در درجه‌های گوناگون به اعمال بازداری و خودتنظیمی می‌پردازند. مقدار یا پیچیدگی این اعمال با توجه به نوع رویداد افزایش یا کاهش می‌یابد. به عبارت دیگر موضوع بازداری و خودکنترلی بیشتر موضوع کم یا زیاد آن است تا آن‌که موضوع بود و نبود باشد. انواع اطلاعاتی که بر اجرا یا افزایش بازداری رفتاری، خودکنترلی و کارکردهای اجرایی اثر می‌گذارند، از اهمیت ویژه‌ای برخوردارند. همان‌گونه که اصطلاح خود کنترلی نشان می‌دهد، کنترل در درون فرد و نه از بیرون هدایت می‌شود. البته ممکن است فرد خودش با تغییر در محیط چنین کاری را در محیط مدیریت کند. برای مثال غذاها را در جایی دور از دسترس خود بگذارد تا از آن‌ها کمتر بخورد. این‌گونه اقدامات برای تغییر احتمالی پاسخ آنی از سوی فرد است. رفتارهایی که برای خودکنترلی به کار می‌روند در پی تغییر پیامدهای آنی به جای پیامدهای آنی هستند. برای تحقق خودکنترلی، فرد باید پیامد بلند مدت را بر پیامد کوتاه مدت ترجیح بدهد. از نکات مهم در این زمینه دخالت سن و وضعیت اقتصادی افراد است. به عنوان مثال، افرادی که از درآمد اقتصادی برخوردارند، ترجیح برای رسیدن به تقویت دیرآیند در آن‌ها قوی‌تر است. نکته مهم آن است که افراد دارای وضعیت اقتصادی بهتر احتمالاً به دلیل میزان کنترل و سازمان‌دهی بهتر، به موقعیت اقتصادی بهتر می‌رسند. وی توضیح می‌دهد که نتیجه دو پژوهش نشان داده است که میزان خود تنظیمی بهتر با پیشرفت اقتصادی، پیشرفت تحصیلی، توانایی‌های اجتماعی و مقابله با استرس و ناکامی رابطه دارد(بارکلی، 1997؛ نقل از قدیمی گرجان، 1391).
کارکردهای اجرایی:
برای درک بهتر خودکنترلی به کارکردهای اجرایی می‌پردازیم. کارکردهای اجرایی آن اعملی هستند که ما برای خودمان انجام می‌دهیم تا با انجام خودتنظیمی، رفتار هدف‌مدار و پیشینه‌سازی پیامدهای آنی خود را هدایت کنیم. کارکردهای اجرایی از بارکلی دارای ویژگی‌های زیر است:
1- اعمال خودگردان 2- سازمان‌دهی رفتار در عوض زمان 3- استفاده از گفتار، قواعد و برنامه‌های خودگردان 4- خشنودی تعویقی 5- اعمال هدف‌مدار معطوف به آینده، معطوف به آینده، منظوردار، تلاشمند یا از روی قصد(بارکلی، 1998؛ نقل از قدیمی گرجان، 1391).
ابعاد خودتنظیمی:
خودتنظیمی را می‌توان از ابعاد گوناگون نگاه کرد. برای مثال، خودتنظیمی را به عنوان تأخیر خوشنودی و از نظر عملیاتی طول زمانی که فرد برای رسیدن به پیامد ارزشمندتر ولی دیرآیندتر منتظر می‌ماند، توصیف کرده‌اند. نارسایی خودکنترلی با مفهوم تکانشگری رابطه دارد و نشان‌گر ناتوانی در تفکر در مورد پیامد رفتار است. تفکر در مورد پیامد ولی عمل بر اساس خوشنودی آنی به رفتار بدون پیش‌بینی منجر می‌شود. افراد وقتی خودکنترلی را به کار می‌گیرند که بخواهند به هدف بلندمدتی دست یابند، برای این منظور فرد باید از لذت غذا، الکل، دارو، قمار، سکس، تحریک حسی، پول خرج کردن، بیدار ماندن یا خوابیدن چشم‌پوشی کنند. این کار از راه مهار وسوسه‌های دروغ گفتن، فرار از قولی که داده‌اند و نیز آرام ساختن خود به علت ناکامی به دست آمده انجام می‌دهند. در بسیاری از موقعیت‌های بغرنج و دوگانه که فرد باید دست به انتخاب بزند، باید از خودکنترلی استفاده کند. خودکنترلی هسته اصلی بسیاری از مشکلات کودکان و بزرگسالان است. وقتی خودکنترلی را به شکل به تأخیر انداختن خوشنودی نگاه کنیم خواهیم دید که بسیاری از مشکلات ریشه در همین نارسایی دارد. برای مثال، در اعتیاد به مواد مخدر، خوشنودی مصرف با اهداف بلندمدت ترک مواد، میل به قماربازی و فواید درازمدت آن برای خود فرد و خانواده تداخل می‌کند. اختلال‌های کنترل تکانش، مانند آتش‌دوستی، دزدی و موکتی نیز رسیدن به خوشنودی آنی و مواجه شدن با پیامدهای منفی بعدی آن است. در کنار این اختلال‌ها می‌توان به بی‌اشتهایی عصبی، فربهی و اختلال شخصیتی نوع ب اشاره کرد که همگی به نارسایی خودکنترلی مربوط می‌شوند(هورن، 2002؛ به نقل از قدیمی گرجان، 1391).
نظریه‌ی رشد خود ـ تنظیمی:
در دوران نوزادی، مراقبتخود ـ تنظیمی طفل را با نگهداری و تکان دادن و یا با انجام تمرین‌های رایج جهت کنترل پریشانی تنظیم می‌کند. نگهداری از کودک به گونه‌ای است که تمرکز بر محیط فیزیکی و یا روابط اجتمای بیرونی است که مراقب با پرورش و تحریکات حسی آن را فراهم می‌کند. در نتیجه کنترل بیرونی، برانگیختگی و پریشانی نوپاها درونی می‌شود تا عملکرد هیجانی و شناختی خود را کنترل کنند. این فرایند به مراقب امکان می‌دهد تا کودک را با فرهنگ و محیط بیرونی انطباق دهد. موفقیت در رشد خود ـ تنظیمی مزایای بسیاری برای زندگی کودک دارد و مراقبان می‌توانند توانایی تنظیم هیجانات را در کودکان حتی از اولین روزهای زندگی فراهم نمایند. مطالعات در زمینه خود ـ تنظیمی نشان داده است که خود ـ تنظیمی، نقش مهمی در رفتار کودکان دارد. همچنین، تفاوت‌های فردی در کوشش خود ـ تنظیمی با جنبه‌هایی از رشد کودکان از قبیل دانش کودکان از خود و دیگران(تئوری ذهن) مرتبط می‌باشد. تکالیفی که به بازداری پاسخ‌های بیرونی نیاز دارد با تکالیف تئوری ذهن ارتباط دارد، حتی وقتی سایر عوامل از قبیل سن، هوش و کارکرد حافظه حذف می‌شوند. بنابراین، کوشش‌های خود ـ تنظیمی با موفقیت در مدرسه، همدلی و سایر رفتارهای بهنجار اجتماعی ارتباط مثبت دارد و اختلالاتی از قبیل اختلال سلوکی، مصرف مواد و رفتار ضد اجتماعی ارتباط منفی دارد(پوسنر و روثبات، 2009، ص 44- 45).
خود کنترلی و بازداری رفتاری:
به اعتقاد بارکلی بازداری رفتاری، فرایندی عصب ـ شناختی است که به افراد کمک می‌کند تا پاسخ درنگیده بدهند. بازداری رفتاری سه فرایند به هم پیوسته را در بر دارد:
1- بازداری پاسخ یا رویداد کامل
2- توقف پاسخ جاری و ایجاد فرصت درنگ در تصمیم‌گیری برای پاسخ دادن یا ادامه پاسخ
3- حفظ این دوره درنگ و پاسخ‌های خودفرمان که در این دوره اتفاق می‌افتند. (کنترل تداخل) پاسخ غالب، پاسخی است که تقویت آنی به دنبال دارد (مثبت یا منفی) با این تقویت کنند با آن تداعی شده است. بازداری چنین پاسخی برای برخی افراد مشکل است(بارکلی، 1997؛ نقل از قدیمی گرجان، 1391).
رشد خود کنترلی:
بارکلی (1997) بر اساس پژوهش‌های انجام شده اظهار می‌کند که میزان به تأخیر انداختن رسیدن به پاداش تا اوایل دهه‌ی 20 زندگی رشد می‌کند ولی پس از آن چنین رشدی مشاهده نمی‌شود. و در همان سطح می‌ماند که این موضوع با رشد منطقه پیشانی مغز رابطه دارد(نقل از قدیمی گرجان، 1391).
رویکردهای انگیزش خود ـ تنظیمی
پژوهش‌های اخیر در رابطه بین خود ـ تنظیمی و انگیزش نشان می‌دهد که از دست دادن انگیزش ممکن است خود ـ تنظیمی را کاهش دهد. به عبارتی، افراد به این علت در خود ـ تنظیمی شکست می‌خورند که تسلیم می‌شوند(جان، روبینز و رووین، 2008).
الف) بازخورد هنجاری شخصی
بازخورد هنجاری شخصی با ساختار نظریه خود ـ تنظیمی مطابقت دارد. درونداد اطلاعاتی دریافت شده از طریق بازخورد ارزیابی الکل و در مقایسه با استاندارد هنجاری، خود ـ ارزیابی را به کار می‌اندازد. اگر نتایج مقایسه به دلیل افزایش عاطفه منفی به اندازه کافی بود، به احتمال قوی، انگیزه تغییر ایجاد می‌گردد.مداخلات انگیزشی (که بازخورد وابسته به مصرف الکل و مشکلات ناشی از آن را در بر می‌گیرد)، در کاهش مصرف الکل و مسائل وابسته به آن مؤثر است(نیل و کاری، 2003).
ب) کوشش‌های شخصی
هر چند بازخورد هنجاری شخصی در جهت بهبود بخشیدن تناقض‌ها واقع می‌گردد، ولی مشخص نمی‌کند که چطور درک از تناقض اتفاق می‌افتد. بنابراین، ارزیابی شخصی ممکن است تناقض‌ها را در افراد بهبود بخشد. کوشش‌های شخصی، اهداف کلی هستند و به آن چیزی که شخص سعی می‌کند در زندگیش انجام دهد و با رفتارهای شخصی ظاهر و کامل می‌کند، اطلاق می‌گردد. تحقیقات نشان می‌دهد که کوشش‌های شخصی با کارکرد روان‌شناختی (به طور مثال در مصرف مواد) مرتبط است. کوشش‌های شخصی (و موفقیت در دست‌یابی به این کوشش‌ها) با عاطفه مثبت و رضایت از زندگی مرتبط است. در اعتیاد تعارضی بین کوشش‌ها و عدم تسلیم شدن با حالت خوب بودن روان‌شناختی ارتباط منفی دارد. همچنین، پژوهش‌ها نشان می‌دهند که بین کوشش‌های شخصی و مصرف مواد در سی روز گذشته و بین کوشش‌های شخصی و مسائل و مشکلات وابسته به مواد ارتباط منفی معناداری وجود دارد(نیل و کاری، 2003).
فرایندهای خودتنظیمی:
بندورا (1986) معتقد است سه فرایند اصلی بر خودتنظیمی افراد تأثیر می‌گذارد. این فرایندها، فرایندهای شخصی، رفتاری و محیطی را در بر می‌گیرد. فرایندهای شخصی، آگاهی‌ها، فرایندهای فراشناختی و اهداف افراد را در بر می‌گیرند. فرایندهای رفتار، فرایندهای خود ـ مشاهده‌گری، قضاوت بر خود و نحوه واکنش را در بر می‌گیرد. فرایندهای محیطی، وضع برنداد می‌گذارند(اوزیلدیریم، آلکاس و ازدمیر، 2011، ص 42).
راهبردهای خود ـ تنظیمی:
در خود ـ تنظیمی، راهبردها، ابزار مورد استفاده افراد هستند. راهبردهایخود ـ تنظیمی به سه راهبرد فراشناختی، شناختی و مدیریت تنظیم تقسیم می‌شوند.
1. راهبردهای شناختی، سه شکل از راهبردها را در بر می‌گیرد: تکرار یادگرفته‌ها، دقت در کار و سازمان‌دهی.
2. راهبردهای فراشناختی شامل فکر کردن، طرح ریزی، کنترل و تنظیم اهداف می‌باشد.
3. راهبردهای مدیریتی شامل مدیریت زمان و محیطی، کوشش در تنظیم و جست‌وجوی راهبردها می باشد(اوزیلدیریم، آلکاس و ازدمیر، 2011، ص 42).
آموزش خودتنظیمی:
رویکرد دیگر اجتماعی ـ رفتاری درمان که بیشتر توسط میلر و همکاران توسعه یافته است آموزش کنترل خویشتن است (1978) که شامل مؤلفه‌های زیر است:
1. تعیین هدف، یعنی حدود ویژه و مناسب برای مصرف.
2. نظارت خویشتن در مورد مصرف، نظارت خویشتن نه‌تنها داده‌های ارزشیابی مفیدی به دست می‌دهد بلکه اثرات درمانی و واکنش ارزشمندی ایجاد می‌کند.
3. آموزش کنترل میزان مصرف که برای تغییر سبک صورت می‌گیرد.
4. آموزش تقویت خویشتن برای تشویق پیشرفت در درمان.
5. تحلیل کارکردی رفتار مصرف که برای آموزش آگاهی از شرایط محیطی که منجر به عطش در معتاد می‌شود، طراحی شده است و در اینجا از شیوه‌های کنترل محرک استفاده می‌گردد.
6. آموزش مهارت‌های جانشین که برای آموزش مهارت‌های مقابله‌ای که به جای مصرف مواد از آن‌ها می‌توان استفاده کرد. این رویکرد بیشتر بر روی افراد معتاد به الکل به کار گرفته شده است و باور بر این است که می‌تواند در مورد اعتیادهای دارویی نیز مورد استفاده باشد. میزان بهبودی در استفاده از این رویکرد 60 درصد تا 80 درصد گزارش شده است(نریمانی و اهری، 1383، ص 68).
آموزش خودنظم‌دهی به کمک برنامه‌ی تغییر شناختی ـ رفتاری:
به تازگی مفهوم خودسامانی(خودنظم‌دهی یا خودتنظیم‌گری) در روانشناسی پرورشی و آموزش معلم جای مهمی به خود اختصاص داده است، زیرا تأکید بر این مفهوم روندی را معرفی می‌کند که در آن نقش یادگیرنده در فرایند یادگیری افزایش می‌یابد. به همین منظور در سال‌های اخیر برنامه‌های متعددی تدوین شده‌اند که به کمک آن‌ها می‌توان خودسامانی را به دانش‌آموزان آموزش داد. یکی از برنامه‌های موفق آموزش خودسامانی یا خودنظم‌دهی تغییر شناختی ـ رفتاری است که به صورت زیر تعریف شده است: «تغییر دادن رفتار آشکار فرد به‌وسیله‌ی دستکاری فرایندهای فکری نهان او»(اِگِن و کاوچاک، 2001؛ نقل از سیف، 1387، ص 174).
ماهيت چرخه خود تنظيمي:
نظريه شناختي اجتماعي بر تعامل عوامل شخصي، رفتاري و محيطي تأكيد مي كند. خود تنظيمي فرآيند فرآيندي چرخه اي است، زيرا عوامل شخصي، رفتاري و محيطي معمولاً طي يادگيري تغيير مي كنند و مورد بازبيني قرار مي يگرند. اين بازبيني ها به تغييراتي در راهبردها، شناخت ها، عواطف و رفتار ها منجر مي شود. اين ماهيت چرخه اي در الگوي خود تنظيمي سه مرحله اي زيمرين ديده مي شود. مرحله دورانديشي (تفكر اوليه) مقدم بر عملكرد واقعي است و به فرآيندي هايي كه مرحله را بريا عمل مشخص مي سازد اطلاق مي شود. مرحله كنترل (ارادي) عملكرد، دربرگيرنده فرآيندهايي مي شود كه رد طول يادگيري رخ مي دهند و بر توجه و عمل تاثير مي گذارد. طي مرحله خودتحملي كه بعد از عملكرد رخ مي دهد، افراد به تلاش هاي خود پاسخ مي دهند.با اهداف مختلف و درجات متنوعي از كارآمدي براي دستيابي به اهداف وارد موقعيت يادگيري مي شوند. طي كنترل عملكرد، دانش آموزان راهبردهاي يادگيري را كه بر انگيزش و عملكرد تأثير مي گذارد به كار مي يندند طي دوره هاي خود تأملي، يادگيرندگان به ارزشيابي پيشرفت خود و واكنش نسبت به آنها مي پردازند خودتنظيم يموثر به داشتن اهداف و انگيزش براي رسيدن به آنها نيازمند است. دانش آموزان بايد نه تنها اعمال، بلكه شناخت ها، رفتارها، اهداف و عواطف احساس مرتبط با پيشرفت را نيز تنظيم كنند. مجموعه فزاينده اي زا تحقيقات اين پيش بيني را ثابت مي كند كه خودبازبيني باورهاي پيشرفت، تلاش هاي يادگيري را حفظ مي كند و پيشرفت را افزايش مي دهد.
خودتنظيمي موثر به رشد خودكارآمدي دانش آموزان براي خودتنظيمي و عملكرد آن ها بستگي دارد. فرآيند خود ارزشيابي توانايي ها و پيشرفت در اكتساب مهارت اهميت بسياري دارد. دانش آموزان ممكن است به طور خود انگيخته از خود ارزشيابي استفاده نكند. يكي از شيوه هاي برجسته كننده پيشرفت اين است كه دانش آموزان به طور دوره اي پيشرفت خود را ارزشيابي كنند با بكارگيري برجسته هاي بهبود عملكرد نظري بازبيني، خودكارآمدي افزايش مي يابد، خود تنظيمي حفظ مي شود و مهارت ها ارتقا مي يابد (شهرآراي، 1385، ص 306).
شكل 3-4 مراحل چرخه ي خود تنظيمي زيمرين (1989) (نقل از شهرآراي، 1385، ص 306).
خودتنظيمي و اراده:
موضوع خود تنظيمي ارتباط نزديكي با انگيزش دارد. خودتنظيمي فرايندي است كه از طريق آن دانش آموزان شناخت ها، رفتارها و عواطفي را كه به طور نظام مند متوجه اكتساب اهداف است فعال و حفظ مي كنند (زيمرين، 1989، به نقل از شهر آراي، 1385، ص 300). دانش آموزاني كه براي دستيابي به هدف برانگيخته شده اند به فعاليت هايي كه به مفيد بودن آنها اعتقاد دارند، مثل توانايي مرور ذهني مطالب يادگرفته شده، روشن كردن اطلاعات مبهم) مي پردازند. در حقيقت، خودتنظيمي، يادگيري را افزايش مي دهد و ادراك شايستگي بيشتر انگيزش و خودتنظيمي را بريا دستيابي به اهداف جديد حفظ مي كند. (شانك 1991، نقل از شهرآراي، 1385، ص 300).
اراده يك جنبه از خود تنظيمي است. كه توجه تحقيقات فزاينده اي را به خود جلب كرده است. بسياري از تحقيقات كنوني اراده را به عنوان بخشي از نظام گسترده تر خودتنظيمي تعريف مي كنند كه شامل انگيزش و فرآيندهاي شناختي ديگر مي شود اراده مي تواند به عنوان نظام پوياي فرآيند خودتنظيمي مشخص شود كه از تمركز و تلاش هدايت شده در برابر حواس پرتي هاي شخصي و يا محيطي محافظت مي كند و بنابراينب ه يادگيري و عملكرد كمك مي كند (كرنو 1993؛ نقل از شهرآراي، ص 309).
اساس مفهومي براي تاكيد حاضر عمدتاً از كارهك هازن و كوهل در نظريه كنترل عمل، گرفته شده است. اين نظريه پردازان يك تفاوت بين پردازش پيش تصميمي، كه به فعاليت شناختي دخيل در تصميم گيري و تعيين اهداف و پردازش پس تصميمي كه به فعاليت هاي انجام شده در بعد از تعيين هدف اشاره مي كند، پيشنهاد مي كنند. در اين ديدگاه، تحليل هاي پيش تصميمي، تصميم گري و تعيين هدف را شامل مي شود كه هر دو مفاهيم انگيزشي هستند. در حالي كه تحليل پس تصميم با اجرا و دستيابي به هدف ارتباط دارد كه هر دو اختياري و ارادي هستند. فرآيندهاي اختياري و ارادي رابطه بين اهداف و اعمال فرد در مسير تحقق آنها را ميانجي گري مي كنند. زماني كه دانش آموزان از برنامه رزي و تعيين هدف به سوي اجراي برنامه ها حركت مي كنند، دست به كاري برگشت ناپذير مي زنند كه در آن اهداف به جاي اينكه مجدداً مورد بررسي قرار گيرند يا تغيير يابند به وسيله فعاليت هاي خود تنظيم محافظت مي شوند. الگوي عمل غير قابل برگشت تفاوت بين انگيزش و فرآيندهاي ارادي يا كنترل را مشخص مي كند (شهر آراي، 1385، ص 309).
خواستگاه اجتماعي و شخص شايستگي خود تنظيمي:
شانك و زيمرمن (1998، 1997) الگويي درباره چگونگي شايستگي خودتنظيمي پي ريزي كردند كه در ابتدا از منابع اجتماعي مهارت آموزشي پديد مي آيد و انگاه به مجموعه اي از سطوح خود مرجعي تغيير شكل پيدا مي كند (جدول 5-4). در ابتدا يادگيرندگان مبتدي راهبردهاي يادگيري را از طريق آموزش، الگوبرداري ساختاربخشي به تكليف و تشويق به سرعت فرا مي يگرند. در اين سطح مشاهده اي، بسياري از يادگيرندگان مي توانند با مشاهده الگوها اشكال عمده اي از راهبردهاي يادگيري را تقليد كنند. اما همچنان ياديگرندگان براي يكپارچه سازي مهارت به تمرين نياز دارند. طي الگوبرداري مشاركت كننده الگوها جنبه هايي از راهبرد را تكرار مي كنند و هدايت خود را مبتني بر درستي عمل يادگيرنده كه تقليد شده است قرار مي دهند. يادگيرندگان زماني به سطح تقليدي مهارت يم رسند كه عملكرد آنها نزديك به شكل كلي عملكرد الگو باشد. در اين نقطه مشاهده كنندگان به طور مستقيم از الگو تقليد نمي كنند، بلكه تنها از الگوها يا سيوه هاي كلي تقليد مي كنند. بنابراين آنها ممكن است از نوع سوالات الگو تقليد كنند، اما از كلمات الگو تقليد نمي كنند.
منشأ يادگيري براي سطوح اول و دوم اساساً اجتماعي است. اما در سطوح پيشرفته به خودتاثيري تغيير شكل مي يابد. سطح سوم، كه سطح خودكنترلي شده است به وسيله توانايي يادگيرنده براي استفاده مستقل از راهبردها در حال انجام تكاليف انتقال مشخص مي شود. به طور خلاصه اين چهار سطح تحليل رشد خودتنظيمي از فراگيري دانش مهارت هاي يادگيري (مشاهده) به استفاده از اين مهارت ها (تقليد) سپس به دروني كردن مهارت ها (خودكنترل) و سراجام به استفاده سازگارانه از آن راهبردها (خودتنظيمي) ادامه مي يابد (شهر آراي، 1385، ص 308).
جدول 6-2- تاثيرات اجتناعي و شخصيتي بر خود تنظيمي
شناخت اجتماعي در مورد خود تنظيمي
نظريه شناختي اجتماعي خود تنظيمي را متشكل از سه فرآيند مشاهده خود، قضاوت در مورد خود و خودواكنشي مي داند. مشاهده خود يا خودمشاهده گري با توجه آگاهانه به جنبه هايي از رفتار فرد اشاره دارد. اگر افراد ندانند كه چه انجام مي دهند، قادر به تنظيم عملكرد خود نخواهند بود. خود مشاهده گري اغلب همراه با ثبت فراواني، شدت و كيفيت رفتار خود است. خود مشاهده گري براي تعيين پيشرفت در يك فعاليت مهم است. بدون خودمشاهده گري، حافظه انتخاب از موقعيت ها و شكست عمل نمي كند، غالباً باورهاي ما درباره اين پي آمدها، دقيقاً منعكش كننده پي آمدهاي واقعي نيست. گزارش ثبت رفتار خود مي تواند نتايج شگفت اوري به دنبال داشته باشد. خود مشاهده گري مي تواند انگيزش را افزايش دهد زيرا زماني كه افراد از آنچه انجام مي دهند آگاهي دارند ممكن است به اين آگاهي واكنش نشان داده ور فتار خود را تغيير دهند اما معمولاً خود ارزيابي و خود واكنشي نيز لازم است.
ويژگيهاي هدف (خاص بودن، نزديكي، دشواري) برخود تنظيمي و انگيزش تأثير مي گذراد. ويژگيهاي هدف مقايسه هاي پيشرفت را افزايش مي دهد، به طوري كه افراد تنها در مورد اهداف با ارزش، پيشرفت خود در يادگيري را مورد قضاوت قرار مي دهند (شهر آراي، 1385، ص 303).
ابعاد خودتنظيمي
بريا پاسخ دادنب ه اين پرسش كه چه چيزي خودتنظيمي را شكل مي دهد، زيمرمن (1994-1998) يك چهارچوب مفهومي ارايه داد. اين چهارچوب مي تواند بر اساس 6 سوال اساسي مشخص شود كه در جدول 3-6 به همراه فرآيندهاي خودتنظيمي مهم نشان داده شده است.
يك جزء مهم و متمايز كننده خودتنظيمي اين است كه يادگيرنده حداقل در يك جنبه و شايد در همه جنبه ها امكان انتخاب داشته باشند. اين بدان معنا نيست كه يادگيرندگان هميشه از انتخاب هاي موجود به درستي استفاده مي كنند؛ بلكه آنها ممكن است در مورد چگونگي پيش رفتن نامطمئن باشند و از معلم دربارة آنچه بايد انجام دهند، سوال كنند. اما تا زماني كه همه جنبه هاي تكليف به طور بيروني كنترل نمي شود، ما مي توانيم از خود تنظيمي سخن به ميان آوريم. وقتي همه جنبه ها كنترل مي شود، مي گوييم كه رفتار به طور بيروني يا توسط ديگري تنظيم شده است (به وسيله ديگران يا به وسيله شرايط). اين نوع موقعيت وقتي به وجود مي آيد كه معلمان در مورد اين تكليف چرا، چگونه، چه زماني، كجا و با چه كسي، انجام مي شود، به داشن آموزان، هيچ آزادي عمل نمي دهند. بنابراين احتمال خودتنظيمي مي تواند بسته به ميزان انتخاب يادگيرنده از كم تا زياد متغير باشد.
جدول 3-4- ابعاد خودتنظيمي
بنابراين عاقلانه است كه ردباره خود تنظيمي بر اساس ميزان آن صحبت كنيم تا بر اساس واژه هاي مطلق (بطور مال آيا فرد داراي خودتنظيمي است يا خير). فرآيند هاي گوناگون كه در جدول (3-4) نشان داده شده است، فرآيندهايي هستند كه داشن آموزان مي توانند با آنها به خودتنظيمي خود كمك كنند (شهرآراي، 1385، ص 301).
خودتنظیمی رفتارانسان اهداف زمینه ونظارت وارزیابی رفتاروافکاردربرمی گیرد.تلاشی درجهت کاهش ناهمخوانی بین استان داردهاورفتاروصورت گرفته است.اگربه اهداف دسترسی پیداشود،شخص ممکن است به تقویت افکار ویافعالیت ها (تقویت خویش)ترغیب شود.ممکن است اهداف درسطوحی که یک فردفکرنمی کندتوانایی دسترسی به آن راداشته باشد،تنظیم شوند.یک فردبه خودنظارتی وخودارزیابی مصرانه ،ترغیب شودیانسبت به نظارت بررفتاربی میلی نشان دهد.برخلاف تحقیق رفتاراعتیادآور،افرادی که ازنظراجتماعی مضطرب وپریشان هستندهمجنین ممکن است اهدافی راتنظیم کنندکه ازفکرنمی کنندتواناییدستیابی به آنهاراداشته باشند(نورمن ونانس،2000،ص599-669).

فایل : 19 صفحه

فرمت : Word